从随性到聚焦——教育叙事研究的进阶之路

◎杨雪梅

我的专业成长之路，是从教育叙事写作开始的。加拿大学者马克斯·范梅南曾说过:“教师从事实践性研究的最好办法，就是说出和不断说出一个个真实的教育故事。”沿着叙事这条路，我把教育当中关乎教师、学生和成长问题的种种，都以文字思考的方式加以叙述呈现。这其中最大的收获是当面对各种各样的学生成长问题时，自己的心愈发柔软而审慎，面对纷繁多变的教育现象时，自己也已有了较高的敏感意识和深刻的审视应对能力。

2018年，当我以引领者的身份成立“雪梅读写团队”，并将叙事写作作为最基本的成长方式时，很多人是抱持着质疑态度的：“写那些故事能有什么用？教师更需要的是教育教学研究！”幸运的是，一份基于自身实践之后的笃定让我选择了将“叙事”进行到底。

直观理解，教育叙事的本质就是将教育生活中有意义的事实进行适度的加工描述，进而借此表达自己的教育观点、态度与价值观的过程。多年的实践，虽曾切身感受叙事写作对于专业发展的强大助推力量，但细细回溯，这种助推也并非一蹴而就，而是一个渐进渐精、分段进阶的专业表达修炼历程，不同的阶段有不同的着眼点，但每一段都是成长路上的必由与必需。

一、现象描述：基于浅层的记述

回溯教育叙事写作的初始阶段，我也好，团队老师也罢，大家的写作思路如出一辙——从纷繁的现象中沿着某一线索提取值得讲述的故事。这其实是对“叙事”二字最简单、最直观的解读。

当“讲好一个故事”成为了写作目标，对讲述之“技”的追求就成了这一阶段的重点。一方面，为了有故事可讲，我会不断地回顾一天当中发生的大事小事，反复掂量哪一个故事最“有戏”、最能吸睛；另一方面，为了讲好一个故事，我很注重对事实的提炼加工、对冲突的渲染营造以及文笔表达的流畅入心。

故事在哪里？它固然存在于每天经历的教育现实中，但更存在于我们记忆的不断检索中。某天晚上在学校值夜班，当感知到了班上那个素来无礼粗暴、爱欺负别人、不守纪律的胖女生突然主动帮我维持秩序，甚至还柔声细语地在睡前对我道“晚安”时，我便不断追问自己：“为什么会这样？”再细细思考探因，才想起晚饭前我在办公室里听到门外走廊里她狂暴地喊着：“看我不揍死你！”冲出门去，看到的是女生正蹲着自己笨沉的身子，帮一年级的新生系鞋带。当时，我脱口说了一句：“哟，长成大姑娘了，会主动照顾小妹妹了。”如此，把孩子行动的“果”与我下意识表扬她的“因”对接起来后，我以“一句有温度的话”为主题写了一篇教育叙事，记下了事件的前因后果及我的教育推断。

以教育研究的眼光审视，这种基于现象记述的方式似乎缺少了专业理论的依据。但魏智渊老师在其《何谓现象学描述》一文中，却对其价值进行了充分肯定。他认为，写出教育故事的本质就是在进行一种现象学的描述，其核心是“面向事实本身”，这意味着一个前提，“事实”往往被我们自身的重重见障以及生活之流本身遮蔽了。现象学描述的作用就是通过基于理解的书写，悬置种种成见，让事实本身呈现出来。就像我笔下的那个故事，背后所体现出的其实是我的职业敏感力、理解力和判断力。

其实，每一个做过教育叙事研究的人最初都是如我这般赤足走向 “春天”的，在这种现象学表达的基础性路径上，随着心理活动越来越多地展现，自身思考越来越多地融入，教育叙事写作的根系也慢慢地向着研究的纵深之地延伸。

二、理性思考：溯源前行的进阶

随着对故事的驾驭和呈现能力渐趋熟练，教育叙事写作的风格也会发生显著的变化。一是叙事写作当中故事的比重发生改变，不再通篇文字都围绕着故事情节打转，而是开始以最简短的篇幅清晰地呈现事件的冲突和要点；二是故事的角色开始发生变化，由主角慢慢化身为自己思考的引子或观点触发、思想呈现的载体。

当已经具有两年教育叙事写作经验的我再回头审视“一句有温度的话”中的事件，我的问题视角变宽了也变深了。“这是一件言和行完全相背的事件，言语上女生在骂人，行动上又在助人。幸亏我在那一瞬间先捕捉到了女生行动中有光的那一面并及时给予肯定，事后又不断地鼓励她改正不足，孩子才能不断地向善向好进发。如果我没看到她善的行动，而只捕捉到她骂人的举动，并给予她劈头盖脸地一顿狠批，结果会是怎样？如果我处理的方式颠倒了，先批评再肯定又会怎样？……”这一个个设问在我头脑中反复盘旋，最后当我再提起笔来重构这一篇叙事文章后，才发现故事只不过是引子，它让我借此表达了更多关于教师应变能力、智慧引导成长能力的思考和看法。

开始理性审视，这才算真正进入了教育叙事研究的成熟阶段，也更贴合于叙事的本质，即通过讲述教育故事，体悟教育真谛。当教师进入这一阶段后，讲故事就不再是写作的目标，而成了思索教育现象、研究教育问题的一个媒介。正是通过这样一个将客观的现象、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的过程，教育经验才得以被发现和归结，教育理念才得到揭示和显现。

在从“事例”到“事理”的转变过程中，我将置身于诸多教育事件中的“我”的思量立体呈现于文字之中，从而构建出新的见解和认知，也构建着后续可能的教育生活世界。这种构建，就是推动教师自身发展和成长的关键力量。同时，当事件当中的“我”呈现出不断追问、不断寻因的状态后，真实的我思考的坐标自然就会直抵各种教育理念、理论和观点的现场，我的教育思想的呈现自然也就会由主观意向表达转向客观审视后的理性分析。这样的转变过程，其实是打通了教师专业发展中基层实践和上层理论之间的壁垒，完成了借助教育叙事实现专业进阶的关键一步。

以我的成长经历来看，“触发思考——追因溯源——再度反思”是教育叙事写作中“理性表达”阶段的“标准”线路，它更能精准地诠释教育叙事写作的价值，即促进反思，催生改变，进而助力成长。

三、主动聚焦：系统构建的成长

审视我和雪梅读写团队的叙事历程可以发现，写作教育叙事固然能助力专业成长，但又好像总是无法抵达研究的深处，教育叙事写作系统性缺失、研究牵引力不足、思考过度发散等问题，都如横亘在前路上的大山。究其原因，主要还是叙事写作中存在着“碰到什么写什么”“你写你的我写我的”之类相对散漫自由的状态。

一次线下活动的开展，给了我“熟悉的路上仍可别有洞天”的启示。那次活动现场，围绕“开学第一天学生欢欢喜喜奔向自己的班主任，班主任却怒骂孩子不要在走廊里乱跑乱跳”这一事件，老师们各抒己见，有的认为班主任缺乏爱心，有的认为班主任对学校规定执行死板，有的认为班主任共情能力严重缺失……为了平息争辩并厘清大家的观点，我建议老师们以这一事件为素材，从自己的教育视角出发完成一篇叙事写作，然后大家再分享交流。一段时间后，有位编辑在她选出的拟用稿件中发现了端倪——几乎相同的事例，因为不同的观点表达，便有了不一样的呈现方式，而且各有各的道理和精彩。当得知那只是我为了理清相同事件背后大家的思考和观点而布置的一份作业后，她为这种意外尝试得来的“同研共写”模式连连叫绝，并专门来到荣成采访了我和雪梅读写团队。

从2019年起，我进一步完善了原来的“同研共写”模式，开始了教育叙事 “聚焦研写”的尝试，即把教师成长共同体叙事写作的视角相对集中到某个问题、某一事件或某种现象上，要求教师把自己深思后的见解观点系统地表达出来。其行动目的就是通过“聚焦话题——深思研写——成果发散”这样的路径，促进每一位教师从研究深入走向行动提升。

“聚焦研写”框架的搭建主要是围绕着具体的教育问题进行的。一是与时势、与教育改革热点相对接，以“小切口”的方式设计研写主题。比如，围绕着“双减”这一大的教育改革背景，我就先后策划了“如何缓解家长的教育焦虑”“课后服务如何‘服’到孩子的心里”等具体的小话题。二是从班级建设、育人活动中选择大家的疑难之点进行聚焦写作，这其中便涵盖了家校关系构建、班级文化打造与活动开展、学生学习力提升、心理问题解读与转化、突发事件应对、德育与生命健康教育等不同层面的问题。

“聚焦研写”的核心是“研”，这种方式在促进教师专业能力提升方面的优势是相当明显的。一是预设性，很多问题是老师们不曾经历过的，当走在问题的前面去思考后，老师们一旦面对实践中的相应问题时就再也不会手足无措，而可以快速调取之前的解决方案来应对。二是参照性，在共写中大家可以互相学习借鉴，既能找到心中最优的行动方案，又能存储更多的备选方案，在问题应对时更加得心应手。三是助长性，为了写好每一篇主题叙事文章，老师们既需调动以往的知识储备，又要具有现学现研的能力，学与思在这个过程中得到了最贴切的整合；同时，每个话题策划前我都尽量和杂志社联系，取得他们的支持，慢慢地也有一些杂志会把他们的专题约稿发给我们，这样的结果是老师们写出的文章更容易见刊，自然也更能在参与的过程中感受到成长路上自己的可为、能为。

从2019年启动“聚焦研写”这一教育叙事写作方式，至今我和团队的老师们已围绕三百多个小问题进行了共研式的写作，在省级以上报刊发表相关文章六百余篇。回望这段历程，可以发现因为观点集聚才打开了思维通道，因为对焦精准才显现并破解了问题。

“写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表达，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者都具有教育意义。”迈克尔·康纳利的这段话其实给所有追寻成长的一线教师指明了发展方向——选择教育叙事写作，选择这条最能有效勾连起实践和理论的路径。