教育叙事研究如何促进教师的专业成长①

◎李西顺

苏霍姆林斯基曾言：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。教育叙事研究就是这样一种适合每一位教师操作，并且能够引领教师探寻职业幸福的研究方式。不仅容易上手，帮助教师改进教育实践，提升教育效果，而且还能优化教师的教育生活方式，提升自我关怀素养，使教师感受到专业存在的意义与价值，逐步实现专业自主发展。教师的专业成长实为生命成长，叙事及教育叙事研究对教师的专业发展而言具有生命本体论价值。

一、叙事及教育叙事研究的内涵

（一）叙事的内涵

人类是一种叙事性的存在，叙事是一门深藏在人类灵魂深处的艺术。就本体论层面而言，叙事乃是人类基本的生存方式及表达方式。以故事为载体，人类文明繁衍生息，薪火相传，生命故事是人类生存发展所必需的意义栖息之所。

在这样的本体论视域内，“叙事”的内涵包含两个层面：第一个层面是指将特定的事件序列依照时间顺序，纳入一个能够被人们理解和把握的语言结构，从而赋予其意义的话语模式。这就是通常意义上的“讲故事”。第二个层面则是指事件叙述（讲故事）背后所承载着的，对人类自身命运的关怀及人生意义的关切。该层面是叙事作为人类之存在方式所显现的本体论内涵，是第一个层面的价值依据。亦即，“叙事”的浅层内涵是指事件的叙述或信息传递，而其深层内涵则是指人类的一种复杂的意义建构过程。

（二）教育叙事研究的内涵

教育叙事研究指的是抓住教育经验的故事性特征，通过分析和运用叙事资料，实现对研究对象的个人经验和意义建构之“解释性理解”的一种研究方式。教育叙事研究最终指向教师自身的经验反思、专业理解和心灵幸福，实为帮助教师理解教育经验的一种方式。

在教育叙事研究过程中，研究者与参与者在一段时间内，在某个或某些地点，以及在与社会环境的互动中进行合作。研究者必须与研究对象直接接触，研究者本人就是研究工具。叙事研究者从研究伊始就要进入这个矩阵（matrix），在研究进展中始终秉承这样的精神，到结束时仍处在经历（livings）、讲述（telllings）、再经历（relivings）、再讲述（retellings）而构成的教育情境参与者的生活经验故事之中。这些经历、讲述、重述以及重新经历标志着一种教育生活的性质，并始终处于发展变化之中。

因此，教育叙事研究不仅是一种理解教育经验的方法，而且是一种教育体验形式、一种教育生活方式。强调研究者参与到实际的教育生活中去思考，去“经历经验”，去对教育经验的过去、现在及未来进行探求、询问。教育叙事研究秉承理解教育场域内的他人及自我，以及优化、改变教育现状的旨趣。在这个意义上，教育叙事研究具备明显的实践属性，是一种行动、实践取向的研究方式，体现了实践哲学和生活哲学的精神。

二、教育叙事研究指向教师专业成长的生命本体论根基

教师的专业成长实为生命成长，具有其生命本体论根基。生命本体论强调教师专业成长过程中的叙事伦理学：讲述教师个人的生命故事，通过教师个人经历的叙事提出关于生命感觉这一问题，营构具体的道德意识、伦理诉求及专业理解。叙事伦理学关注个体抱着自己的膝盖伤叹厄运时的哭泣，关注个体在生命支离破碎时向友人倾述时的呻吟，关注围绕这一个人而非其他人的生命感觉的唏嘘。

因此，教师的专业发展以教师个体独特的生命故事为基础，以教师个体对生命的意义追寻为伦理根基。教师从事叙事研究、教师的专业成长等，都是教师生命成长的一部分。对于教师专业发展而言，“研究”不是论文发表意义上的研究，也不是数据处理层面的研究，而是教师对生命美学和教育幸福的企盼与践行。教育故事提供了一个个美德或恶行的模型，讲述一个故事就是发出一次邀请：并非仅是了解这个故事是什么，更是去了解包含在这个故事中的意义及价值是什么。故事是个隐喻的模型，教育叙事研究通过隐喻的深层力量赋予故事超越特定事物的空间，并将认知者（the knower）和被认知者（the known）两个领域相互交织在一起，不可分离。故事模型模拟的不仅是行动的世界，还有精神的世界，意义的世界。

教育叙事研究通过对教师行为的组织及建构功能来助力教师专业发展。叙事过程及叙事研究过程，都是对教师的行为进行组织和建构的过程，为教师的行为模式提供了深层的组织原则。教师的生命经验和教育经验都是故事型经验，叙事活动及叙事研究活动为这些经验的内在一致性提供框架，教师据之来思维、知觉、想象并做出道德选择和专业规划，清晰反映出教师在专业发展进程中的态度、目标、意图、价值和判断，为教师的职业行动提供了叙事性的解释模式和框架，并基于该框架赋予世界以意义。

概言之，教育叙事作为一种“研究”，不是一个缺乏情感投入和生命投入的“身外之物”。对于教师的专业成长而言，“研究”是一个有血有肉，有情感投入及生命投入的过程，是一种对人类福祉和命运之深切关怀的行动。

就此意义而言，教育叙事“研究”指向了教师专业成长的生命本体论根基：“研究”成为教师实现自身的生命意义和专业价值的一种生活方式。“叙事”之所以能够被称为“研究”，乃是由于教师不仅通过“叙事”去“告诉其他人发生了一些事情”，更是要传递出这些事情背后所承载着的教育学意义。教师不仅研究并成就他人，同时理解并成就自己。教育叙事研究过程就是对教育场域内的人、事、物及其相互关系做出“解释性理解”的过程。

三、教育叙事研究促进教师专业成长的具体机制

（一）叙事反思：提升教师的教育敏感性和教育机智

如前所述，教育叙事研究实为对教育经验的一种解释性理解，而叙事反思则是实现这种解释性理解的重要路径。叙事反思是实现教师专业成长的关键，能够不断提升教师的教育敏感性和教育机智。教育的敏感性和机智是两个内在交织、密切相关的概念。一个善于反思的教师比一个不善于反思的教师更能在特定的教育情境下展示他的教育机智。教育学上的敏感性和多谋善断是一种反思性的专业实践智慧，是一种“即兴的、临场的反应能力”，强调教师要能够意识到在这个具体的教育情境中什么是最重要的。但是，教育的敏感性和机智却难以用一种直接和简单的方式来描述，马克斯·范梅南（Max van Manen）给出的建议是采用教育叙事的形式将教育的敏感性和机智呈现出来。

小故事往往蕴含着教育学的大意义，教育叙事研究可以帮助教师“悟到”习以为常的教育教学生活背后的深层教育学意义，产生“现象学式的点头”（phenomenological nod） 。在教师们日复一日、不断重复的教育实践中, 似乎很难“遇到”“故事”。这就要求教师通过讲故事、写故事等教育叙事实践，逐渐培养教育的敏感性，通过提升教师的“故事力”从而实现教师的专业成长。为了做到这一点，教师需要将自己“扎根”于教育故事之中。教育叙事研究之于教师专业成长的重要价值，在于它通过对教育经验的叙述、践行促进教师对于教育及其意义的理解。通过具体的教育事件，洞见其背后的教育意义世界，从而完成从表层的“能指叙事”到深层的“所指叙事”的探究。

（二）“叙”的过程：重新解释、编码和建构的研究过程

“叙”的过程是教师将教育的价值和意义嵌入原生事件的重要渠道，“叙”是“故事”与“叙事”的重要区别。“叙”的过程是教师对教育故事重新解释、编码并建构教育意义的研究过程，从而使各个原生事件之间的教育意义、连贯性、历史性显现出来。“叙”的过程并不仅仅说明教育场域中发生了哪些原生事件，更重要的是教育场域中的所有参与者如何理解这些行动，如何赋予这些行动以意义。

从表面看，“叙”的对象是教育场域内发生的各类事件。但实际上，“叙”的对象乃是师生的教育生活经验。质言之，叙的表面是事件，叙的深层是经验。教育的经验具有故事性，“叙”的过程可以揭示教育经验的这种故事性，从而使教育意义向事件的每一位参与者敞开。那么，在教师的专业发展过程中，教师应如何由浅入深来叙述、解释、编码、建构这些经验，以达到研究的目的呢？参照里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的研究模型，可以分五个阶段展开。

第一阶段：进入叙述者的经验。教师作为一个教育故事的叙述者，在意识流中通过回忆来收集当时的教育情境的特征，使某些现象具备了教育意义。教师从最基本的、平时完全没有被注意的生活经验中选择了研究对象。

第二阶段：讲述经验。面对不同的倾听者，教师在讲述教育故事时，教师的视角决定了教师所采用的讲述形式。这个过程同时也是教师的价值观参与编码的研究和反思过程。该过程实际上也是师生互动过程，也会受到故事倾听者的影响：教师很可能会根据学生的不断提问，根据学生的兴趣进行再加工，并在此过程中进一步明晰教育事件对于教师自身专业发展的意义。

第三阶段：誊写经验。这个过程是把口头语言转化为书面语言的过程，从而为把现场文本转化为研究文本打下基础。这个誊写的过程，是新的一次意义编码的解释和研究的过程。

第四阶段：分析经验。在这个阶段，教师从故事的讲述者身份，转变为研究者的身份。教师在收集好的众多故事面前，理解并决定叙述者经验的呈现方式、顺序和风格，并将这些教育故事中的生命片段拼接在一起。简言之，教师作为研究者，需要通过编辑、整理叙述的内容从而得到一个叙述性的研究文本。在此过程中，教师的价值观、教育立场和理论主张都发挥着重要功能。

第五阶段：读取并运用经验。教师既可能面对自己的研究文本，也可能会面对其他人的研究文本。此时，教师需要对研究文本进行评判和反思，并做出行动上的赞成或反对等不同形式的反馈。此时，叙事研究从文本研究转变为行动研究。

（三）变熟为生：从故事叙述向理论建构提升

变熟为生（Defamiliarization）的策略有助于教师实现从故事叙述到理论建构的提升，从而助力教师的专业成长。“变熟为生”原是人类文化学的一种研究方法，指的是使用来自异文化的事实切入本文化的特定事实，找到不同文化之间强有力的联系点，以实现文化研究的目的。教育叙事研究同样可用这样的方法和视角，将教师在教育现场所获得的洞见带回到理论场域中来，对传统的教育理论研究思维方式进行“刺激”。其意义在于从真实的教育生活中，经过自下而上的扎根理论（Grounded Theory）研究，培育教师实践与理论交融兼备的教育实践智慧。

需要强调的是，关于“理论”的内涵，在量化研究与质的研究中是不一样的。在量化研究中，“理论”是指“形式理论”，反映的是“公理”或“定理”，以自然科学的法则为根基，其目的是为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，是用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组织在一起的体系总和。但是，教育叙事研究属于“质的研究”，其中的“理论”乃是指“实质理论”，指的是在原始资料的基础上建立起来的、适用于特定教育情境中的，解释特定教育实践的理论类型。其目的在于对特定的教育现象本身及其内在联系进行探究，注重实践理性和实践知识。包括三种类型：前人的理论、研究者自己的理论、教育叙事资料中呈现的理论。这三种理论类型之间是互动的关系，共同对教育叙事研究的最终理论模型的提取和建构提供思路、角度和观点。

在教师的专业成长过程中，“理论”的形成过程可以通过学习扎根理论中的逐级编码的方法来实现，帮助教师从故事叙述向理论建构提升。其核心技术是对叙事资料进行三级编码。

一级编码为开放式登录。之所以称为“开放式”编码，要义在于教师的开放性的心态，不做预设，而是基于叙事资料的最原始状态进行编码。在编码的过程中，要对叙事资料中的“本土概念”保持敏感，并从原始的叙事资料中逐渐发现“概念类属”，加以命名，从而对类属的具体维度以及其特性进行确认。

二级编码为关联式登录。在一级编码的基础上，二级编码的主要任务在于发现并确立诸概念类属之间的有机关联（故而称为关联式登录），例如因果关系、结构关系、功能关系、时间先后关系等等。

三级编码为核心式登录。即将已发现的所有的概念类属进行梳理及统整，最终选择并确立“核心类属”。确立之后，还需要将核心类属与其他类属之间进行反复比较，进一步确证“核心类属”的统领性：能够起到“提纲挈领”的作用。

（四）意义深描：从单薄叙事向丰厚叙事转型

教育叙事研究是教师不断反观自身的教育经验的“意义生成”过程。在实际的教育教学情境中，教师通过对教育实践的不断反思、追问、体悟，实现对教育经验的重组及更深层次的理解。这就是教师专业成长过程中的“意义深描”过程，也是促使教师的教育经验从单薄迈向丰厚的叙事研究过程。

在教育叙事研究过程中，首先，深描意味着对教育经验的详尽、真实、生动、温暖、细腻的描述，能够让听者或读者产生身临其境之感。其次，深描意味着教师将自己的教育经验始终置于“教育关系”之内进行叙事。叙事的过程，是教师的经验、学生的经验、社会文化经验之间不断交织的意义生成过程。在此过程中，教师的专业成长需要被看见、被关怀、被理解。第三，深描意味着教育故事是一个开放性而非封闭性的叙事结构，教师要能够看到自身成长及学生发展的新的可能性。第四，深描要与意义阐释融合在一起，让听者或读者能够找到“曾经或可能的自己”，使他们频频“点头”：正是在“点头”的过程中，视域融合实现了, 意义世界诞生了，单薄干瘪的教育叙事转向了意义丰厚的教育叙事。

在“深描”的过程中，教师做为研究者，试图把握的是在个人交往经历中出现的行动、感受与意义。“深描”既是传记性的，又是交往性的，它所描绘的特定交往经历均包含在自我故事和个人经历之中。“深描”具有以下四个特征：一是描述行动的来龙去脉；二是交代教育行动是在何种意图与意义的作用下组织起来的；三是追踪描述教育行动的变化与进展；四是将教育行动描述成可以细细解读的文本。

基于此，教师在其专业发展过程中，对教育故事的意义深描可以参照以下七个标准进行：采用多元传记的叙事方法；把自传与鲜活的教育经历联系起来；注重情景性、历史性和交往性；生动再现特定社会情境中的个人或群体的人生历程；揭示个人的教育生活经历的意义；让阅读者或倾听者走进叙事所描述的人生经历，身临其境地体会其中的教育意义；具体而非笼统地解释特定教育情境中的故事情节。

概言之，“故事深描”的目的是实现“意义深描”：让意义显现。通过“深描”，教师专业发展的工具价值与教师生命的主体价值之间实现意义融通，教师的教育实践叙事与教师自身的生命故事之间实现视域交融。据之，教师对教育经验的反思、追问及体悟，就会由外烁的单薄叙事转化为内生的丰厚叙事，从生命本体论层面深度润泽教师的专业成长。