新时代本科思想政治理论课整体质量评价论析

卢旭东，杨抒婷

(重庆大学 a.马克思主义学院；b.思想政治教育研究中心， 重庆 400044)

严把思想政治理论课(以下简称思政课)教学质量是落实立德树人根本任务的关键环节，思政课作用不可替代。而课程质量评价是引导课程向正确方向健康发展的“指挥棒”“风向标”。自2017年以来，学界对高校思政课教学质量的关注度显著提升，关于思政课质量评价的研究也越来越多。逄锦聚教授以马克思主义基本原理概论课程为例，指出判断该课程质量的标准、影响教学质量提升的主要因素以及措施建议。王炳林教授通过实地调研发现中国近现代史纲要教学中还存在教学内容不完整、价值引领不够、教学方法单一等问题，并对其原因进行分析，提出有针对性的建议。其他学者从提升思政课教学质量的着力点、方法论析、路径探索等方面进行研究，但依然存在对思政课质量评价的整体性建构不足的问题。鉴于此，提出并建立本科思政课整体质量评价的系统思维和实施路径是提升思政课教学质量的当务之急。

一、新时代本科思想政治理论课整体质量评价的重大意义

从整体叙事的逻辑框架看，对一个理论或实践问题的探寻，始终离不开对问题的必要性、重要性的把握，尤其是从重要性角度透视问题，已经成为国内外研究的重要方法。以此为据，把握新时代本科思政课整体质量评价的重大意义，尤其是从理论课题的内在遵循、时代指引、使命要求等宏观视阈实现对重大意义根本价值的把握，有效补全整体质量评价的关键环节和理论链条，对完善思政课质量评价、落实立德树人根本任务均大有裨益。

(一)完善本科思政课质量评价的内在需要

教学质量是课程的生命线，而质量评价是引导课程改革发展的“指挥棒”。质量评价是否科学合理直接影响课程的教学质量评价结果。如果质量评价本身存在一定的问题，那评价结果就会有失偏颇，课程修正完善的方向也会存在偏差。目前，本科思政课质量评价是以课程为单位的，虽然以单门课程为考察对象可以增强质量评价的聚焦性、针对性，但从思政课的一体化建设需要而言，现有质量评价并不完善，缺乏评价的整体性和系统性。根据《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》第4条“整体规划思政课课程目标”的要求，本科生思政课作为一个课程体系，其课程目标是增强新时代大学生的使命担当，引导学生听党话跟党走，争做中国特色社会主义的建设者和接班人。要想实现这一教学目标，必须创新评价思维，对大学本科阶段5门思政课程的质量评价进行顶层设计，增强质量评价的整体性、协同性。

(二)理直气壮开好思政课的时代需要

习近平总书记强调：“我们办中国特色社会主义教育，就是要理直气壮开好思政课。”这为思政课改革创新提供了强大底气。理直气壮开好思政课，“开好”是关键，要真正发挥思政课在学生成长成才过程中的重要作用。“开好”是党中央对思政课质量要求的通俗表达，具体而言，就是思政课必须成为全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题的主干渠道和核心课程。思政课质量评价要全面反映党的教育方针，需从评价理念、评价主体、评价视阈、评价方式、评价维度等多方面进行改革创新，使课程质量评价前后衔接、上下贯通、左右协同，才能更加契合党中央对思政课的总体要求，才能真正体现理直气壮开好思政课的战略部署。

(三)落实立德树人根本任务的使命之需

思政课是落实高校立德树人根本任务的主干渠道和核心课程，必须制定以“立德树人”为根本导向的课程评价方案，把“立德树人”作为中心环节贯穿思政课教学的全过程。思政课作为高校落实立德树人根本任务的专门性课程体系，其作用和价值“不可替代”。因此，本科思政课的质量评价必须全面体现立德树人的总体要求。在评价理念上凸显立德树人的整体导向，即重视课程评价的体系性；在评价主体上彰显立德树人的整体关怀，即重视发挥思政课教师的主导性和学生的主体性；在评价视阈上遵循立德树人的渐进规律，即重视宏观评价与微观评价相结合，等等。鉴于此，加快构建本科思政课整体质量评价不仅是分析学校课程思政的各项政策措施是否落实到位，今后如何改进加强的重要指标，更是实现立德树人的使命之需。

二、新时代本科思想政治理论课质量评价的内在要求

一门课程的评价通常涉及目标评价、过程评价和价值评价3个维度，而对课程体系质量评价的探索还较少。本科思政课整体质量评价是指建立在现有教学评价基础之上的更深层次、更广视阈、更长时间的综合性评价。因此，本科思政课整体质量评价本质上是一个系统工程，不仅涉及每门课程的自身评价，还涉及整个课程体系的评价，且各课程之间存在交叉影响的关系；不仅涉及学生在知识层面的量化考察，更要注重教学对学生思想和行为所产生的影响和改变的质性考核；不仅涉及学生间横向的比较与评价，而且涉及单个学生纵向时间维度上的比较与评价，等等。可见，本科思政课整体质量评价是指将学生在大学阶段先后开设的思政课程作为一个课程体系，以考核课程体系在提升政治素养，增强政治认同，塑造正确的世界观、人生观和价值观等方面的长期影响力为根本目标的综合性课程评价。

(一)评价对象的体系性要求评价更具整体性

本科思政课狭义上是指大学生在本科阶段先后必修的5门思政课的统称，具体包括思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要、马克思主义基本原理概论、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论和形势与政策。之所以将这几门课程统称为“思政课”，是因为虽然每门课程都具有相对独立的教学内容、教学重点和教学目标，但又具有相对统一的教材体系、教学主题和价值目标，是密切关联、有机统一的课程体系。思政课依照学生的认知发展规律而循序展开，例如，根据教育部的统一部署，在大学一年级开设中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础和形势与政策课程，因为相比另外2门课程，上述3门课程更加具象化，着重培养学生的历史意识和现实关切。而在大二阶段开设的2门课程更加抽象化，着重提升学生的理论意识和政治素养。

然而，现有的课程评价方案忽视了作为思政课程体系的整体性，在实际的评价生成过程中，各门课程评价之间缺乏衔接性和协同性。例如，中国近现代史纲要、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论2门课程不仅在教学内容上存在时间上的连续性和空间上的同一性，而且体现了历史逻辑和理论逻辑相统一的衔接性；马克思主义基本原理概论和其他几门课程之间存在普遍原理与具体实际相结合，具体与抽象相结合的协同性等。如果在质量评价过程中不注重把握其整体性，那么，不同课程的质量考核就缺乏全局性和前瞻性，评价效果大打折扣。因此，本科思政课前后衔接、左右协同的课程体系决定了其必须进行整体质量评价。

(二)评价要素的综合性要求评价更具系统性

大学本科阶段先后开设5门思政课，该课程体系的教学目标直接指向大学生思想的培塑和行为的养成，是对大学生实施的知行合一的专门性教育。从这个意义上而言，行胜于言，言重于知。诚然，这并不是否认思政课教学内容的重要性，而是相较于单纯的教学知识考察，通过课程教学规范引导大学生的思想和行为更为重要，这也是思政课与其他专业类课程的不同之处。以中国近现代史纲要课为例，通过教学环节让学生了解掌握1840年鸦片战争爆发以来近现代中国社会发展的历史，这仅仅是开设该门课程最为浅显直观的目的，并且这种知识性教学在中学阶段已经基本完成。那么，大学继续进行中国近现代史的教学，其目的显然不止于此，而是希望学生可以通过学习，对历史进程及其内在规律有更加深刻的认知，认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在规律，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放，深刻领会中国共产党为什么能、马克思主义为什么行、中国特色社会主义为什么好，更加坚定地在中国共产党的坚强领导下为实现中华民族伟大复兴而不懈奋斗。概言之，是对大学生历史观、国家观、民族观的整体培塑。

当前，各高校思政课的师生比严重失调，对学生是否树立正确的“三观”等问题缺乏切实可行的考察手段，导致思政课的考核方式单一，过于偏重知识考察，这也是学生存在厌学心理的重要原因之一。目前，重知识掌握程度而轻知识转化的考核难以反映思政课教学质量的全貌，毕竟学生的情感、意志、精神与人格的发展等是难以用考试成绩来测评的。因此，本科思政课的质量评价既要有反映课程性质与特点的总体指标，也要有反映不同内容、不同教学环节或阶段的具体指标，摆脱单纯知识考察的局限，转向考察课程在推进学生认知升级、能力提升、言行一致等方面的作用，大力探索可行有效的知识、能力、认知、言行等多重评价要素的综合考核方案。

(三)评价目标的生成性要求评价更具长效性

“十年树木，百年树人。”教育本身就是一个循序渐进的过程，无论是不同课程内容的有序展开，还是课程对学生产生深度影响的渐进生成，都决定了单纯重视课程的总结性评价远远不够，这就要求必须丰富评价维度，既要把握总结性评价，也要重视形成性评价。因此，除了在开设思政课阶段做出总结性评价外，还应建立学生思想行为养成的“档案袋”，构建“追踪式+存档式”评价机制，以便更加准确地把握学生思想行为变化的轨迹和规律。总结性评价是指在课程教学环节结束后通过考试和实践考核对学生做出的评估。该评价方式存在一定的弊端，一是过于重视学生学习的结果，而忽视了学习过程；二是过于重视学生间的横向比较，而忽视了学生个体的纵向成长；三是过于重视考核评价的统一性，而忽视了评价的差异性和层次性。形成性评价是指将学生的本科学习阶段视为思政课教育实施的全过程，根据不同的时间节点，对学生思想行为做出“档案袋”式评价，形成个人成长的数据库，通过多次评价结果最终对学生思想政治素质做出综合评估。

在全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记强调，思想政治理论课要“为学生一生成长奠定科学的思想基础”。这就要求我们在本科思政课质量评估的过程中，必须高度重视思政课对学生思想行为影响的长期性研究。首先要摆脱“思政课考核=一学期+一次作业+一晚复习+一次考试”的认识误区，脱离传统的“摆要素—求结论”的评价思路，逐渐形成思政课影响终身的思想认知。思政课本身具有的政治引导和价值引领属性，以及教育对人思想行为产生影响的生成属性决定了本科思政课质量评价必须采用更加宏观的视角对教学目标是否达成进行追踪考核，从而真正提升质量评价的科学性和准确性。

三、新时代本科思想政治理论课整体质量评价的改革进路

从本科思政课整体质量评价的内在要求面临的变化、转变的过程不难得知，随着中国特色社会主义进入新时代，思政课教学同样需要与时俱进的转场过程，并呼唤整体性改革进路。这种改革不是单一的、碎化的、片面的，而是通过评价主客体、微宏观、显隐性、动静态等多维视角的统一，实现多元、整体、全面的改革。通过本科思政课整体质量评价改革进路的深度梳理、重点把握，同样彰显出一种进步、上升的理论形态与价值理念。

(一)评价主体：实现从单主体评价向双主体交互评价转变

思政课评价主体问题就是要解决谁来评的问题，是影响评价结果的能动性因素，具有较强的主观性。因此，不同主体的立场不同、视角相异，得出的评价结果可能大相径庭。为提升本科思政课质量评价的客观性和准确性，必须彻底改革单主体评价的局限性，推动教师和学生双主体交互评价。

本科思政课整体质量评价的主体是教师和学生，从理论上讲，整体评价应包括师生互评、教师交叉互评、学生交叉互评，其中，师生互评包括学生评教和教师评生两个方面。学生评教是从学生的视角对课程和授课教师实现的双重评价。在实践中，学生评教成绩体现为一个综合评价，对课程本身和授课教师并未进行单独评价。事实上二者相互独立但又紧密关联、相互影响，学生对课程的态度会影响对教师的最终评价，反之，教师的讲授也会影响学生对课程的评判。但我们也应看到，对大学思政课教师的评价依据主要是科研成果和业绩，没有充分发挥教学评价中教师的主导作用。因此，在实践中会出现一些特殊情况，部分学生会因为不喜欢教师的授课方式而否定一门课程，也会因为对课程有偏见与误解而对授课教师不信任。这些情况在当前思政课评价中表现较为突出。对于本科思政课的授课内容而言，大学生在中小学阶段都有不同程度的接触，加之大学阶段的分专业学习，部分学生对开设思政课的必要性认识不足，带着一定的抵触情绪进入课堂，相较于其他课程而言，课程与教师的负面交互影响更为明显。此外，教师评价学生主要是通过学生的课程考试成绩，具有较大的局限性，而事实上，知识考核绝非思政课的目的，思政课的意义在于通过课程对学生的思想、行为产生正向引导。但限于思政课的课程性质和师生比等诸多因素，授课教师很难对每个学生有深入了解，因此，一方面必须借助课前问卷、随堂交流、课后沟通等方式进一步了解学生的思想动态；另一方面必须与学生所在院系、班级的辅导员、班主任等建立良性沟通机制，定期沟通交流，形成思政合力，才能真正推进全员育人体系的构建。

教师交叉互评是同行从专业角度对任课教师在教学态度、理念、内容、方法等层面做出的综合评价，更具专业性。教师交叉互评有多种方式，既可以采用教师交叉听课的方式，通过聆听教师现场授课的全过程对教师做出评价，提出完善建议，也可以采用示范课程的方式，教师轮流进行示范课程展示，其他教师对授课教师给出评价和意见，还可以选取经验丰富的教师组成督导组，不定期进行“教学巡视”，对教师做出评价等。学生交叉互评是指学生之间的评价，评价内容包括学生在思政课的课堂表现、日常言行、课后学习情况等，这方面的评价还属于空白领域。学生相互之间的接触时间最多，日常交流也最多，学生间的交互评价有助于教师更全面地了解学生在日常生活中所关注的热点问题、思想动向和行为表现，从而推动教学内容、教学方式的改革创新。

(二)评价视阈：实现从“微观评价”为主向“宏观与微观相结合”转变

本科思政课整体质量评价的建构必须打开视野，推陈出新，既要重视对单门课程和课程体系的课程教学评估，也应重视对一段时期内思政课的发展成效、发展态势、发展问题及对策等进行全盘回顾并做出整体性评价。

微观评价是指对单门课程及课程体系在规定教学时间范围内的课堂教学和实践教学的状况做出的总体评价，采用定性和定量相结合的方法，侧重于课程教学全过程的考察，包括课堂教学环节、课程考试结果、实践考核结果等。在很长一段时间内，对思政课的评价主要集中于学生的“到课率”“抬头率”，即评价是基于现场教学环节中学生的外在表现而得出的，忽视了思政课的根本目的(对学生的思想、行为产生深层次的正向引导)。因此，本科思政课课堂上学生“人到心没到”“入耳不入脑”的现象屡见不鲜。新时代本科思政课教学质量的提升，关键是要考查学生在课堂上的“点头率”“内化率”和课堂外的“外化率”，实际是课堂教学的有效转化率问题，必须把握具象与抽象的系统方法，既要考查课程内容是否具有坚实的理论支撑，体现学理性和抽象性，又要评价其是否与现实问题紧密结合，运用鲜活生动的案例、素材阐释理论，在具象与抽象的统一中建设有血有肉、有理有据的“大思政课”。宏观评价是指将本科思政课作为一个整体的评价对象，对其在一段时间内的整体状况的评价，在多个微观评价基础之上，侧重于评价的整体性、全面性和趋势性预判。“思政课建设长期以来形成的一系列规律性认识和成功经验，为思政课建设守正创新提供了重要基础。有了这些基础和条件，有了我们这支可信、可敬、可靠，乐为、敢为、有为的思政课教师队伍，我们完全有信心有能力把思政课办得越来越好。”这是对过去很长一段时间思政课的宏观评价。这一评价既充分肯定了思政课所取得的成绩，又对进一步办好思政课鼓舞了信心。本科思政课质量评价必须将微观评价和宏观评价有机结合，既要关注单门课程及课程体系的具体建设情况，也要把握一段时期内思政课建设的总方向和大趋势。

(三)评价方式：实现以“显性评价”为主向“显性与隐性相统一”转变

思想政治教育评估的对象不仅是思想和道德的认知，而且是情感和行为的养成，因此评估具有显性和隐性辩证统一的特点。思政课是大学生思想政治教育的主课堂、主阵地和主渠道，真正提升思政课教学质量必须严格遵循“三大规律”，即思想政治工作规律、教书育人规律、学生成长规律，这就要求在思政课整体质量评价建构中切实遵循“三大规律”，实现显性与隐性评价的辩证统一。

显性评价是指对学生和思政课教师评价的显性指标，多以量化评价为主，如思政课的试卷考察成绩、实践考察评级、教师授课评分等，显性评价对于调动教育者和受教育者的积极性及反馈的指向性具有积极意义。但这种评价方式难以充分体现课程在学生思想和行为的塑造与改造方面的实际效果，以及在教学中实现教学相长的整体成效。以学生为例，一名学生在各门思政课试卷考察中成绩优秀，我们不能理所应当地推论学生的思想素质优良。因为知识的掌握与认知的提升和能力的提高并不完全等同，人的思想与行为也并非简单地同步体现，在特定的环境中人的思想和行为具有一定的隐蔽性。因此，必须结合隐性评价才能有效把握思政课的真实效果。

隐性评价包括对隐性内容的评价和隐性评价方式。本科思政课评价的隐性内容包括学生的认知、情感、意志、信念和行为等方面。对知、情、意、信、行的评价是一个系统工程，不能简单地套用显性评价的标准和方式，必须综合采用问卷调查、谈心谈话、模拟环境考核、日常行为记录等手段，才能做出正确评判。隐性评价方式是指对评价对象采取不易察觉的方式进行评价，比如，设置逻辑严密的调查问卷、实地观察、日常谈心谈话、网络言论大数据分析等，特别是融媒体时代背景下，从网站管理后台对大学生网络言论进行大数据筛选分析，为做好隐性评价提供了全新工具。

(四)评价维度：实现从“静态评价”向“静态与动态相融通”转变

思政课质量评价既包括对课程体系的教学实施过程的评价，又内含对大学生思想和行为产生的影响力评价。但人的情感、思维和行为的养成具有长期性，不可能通过单个课程或者一次性思想政治教育活动完成人的知、情、意、信、行的转变。这就要求在本科思政课整体质量评价中既要做好课程教学全过程的总结性评价，也要注重在教学过程实施前后对学生思想行为影响的纵向对比评价，实现静态评价和动态评价的融合融通。

静态评价主要是指特定时空条件下，对思政课教育实施的过程和教育效果及条件因素的评价，主要包括教师备课及讲授环节、学生学习环节和教学环境等内容。静态评价的重点在于把握评价对象的现状。在静态评价中，通常采用“标准参照评价”的方法，即划定一定的标准和等级，对学生是否达到了目标或“达标”的程度做出评价。而对思政课教师的静态评价主要依据随堂听课和学生评教对教师做出评价。静态评价有助于我们把握本科思政课在教学时间范围内的各要素及其发挥作用的现状，但很难考察评估对象的发展能力和发展趋势。因此，必须重视思政课的动态评价内容。

动态评价是指在一定序列上的时间空间中，对本科思政课的教学活动、教学条件和教学效果等内容的持续评价，动态评价有助于对评价对象的发展轨迹和发展趋势的评估。对于教师而言，思政课教学过程不是简单重复，而是教学经验不断丰富、教学方式不断创新、教学内容不断更新的过程，动态评价能更准确地反映教师教学技能的发展趋势。对于学生而言，大学阶段正是其世界观、人生观和价值观培塑定型的关键时期，在这一时期，思政课在帮助学生树立崇高理想信念、确立马克思主义世界观方法论和形成正确的历史观、国家观等方面发挥了领航定向的作用。正如习近平总书记所说：“这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。”本科思政课通常开设于大学前两个学年，目的就是要在学生一入校就开展相应的教育培养。因此，思政课评价必须坚持动态与静态相结合，既要看到思政课这个“第一粒扣子”对学生思想行为产生影响的确定性，又要看到它对之后所有“扣子”产生影响的持续性。在本科阶段，思政课对学生产生的影响评价可以尝试以大学阶段为样本，做好学生思想政治状况测评，每年定期对学生思想行为进行普查和抽样测评，通过4年的动态追踪评价，建立学生思想行为档案，最终根据在校期间的综合表现对思政课的影响力做出全面评价。建立静态和动态相融通的评价体系，既可把握本科思政课在教学实施阶段的基本状况，又可持续观察思政课的发展趋势和影响力。

四、结语

在新的历史方位上，尝试对本科思政课整体质量评价进行理论模型的重构，既是落实党中央关于思政课改革若干重要指示批示精神的根本所在，也是面对新形势下思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性不断增强，思政课改革创新发生格局性变化的现实使然。立足本科思政课发展实际需要，从评价主体、评价视阈、评价方式和评价维度等四重逻辑展开对评价体系的创新、迭代与重构，事实上将本科思政课整体质量评价何以成为问题、成为何种问题，以及如何解决问题这一逻辑理清楚、讲明白。从问题根源看，本科思想政治理论课的质量评价实现体系化、系统化、科学化，质量评价标准的因时而变、因势而变，整体质量评价维度就必然随之更新。

在本科思政课整体质量评价的各环节、全过程，对“评价”的定义与再定义是一个关键，对“整体”内涵的界定同样是一个关键。评价的生成、进展需要从整体的层次出发，而对整体的评价，则迥异于以往那种片面、单一、对立的评价逻辑。因此，在评价过程中需坚持辩证统一的思维方式，从而切实把握整体质量评价的“变”与“不变”，真正发挥好思政课主渠道、主阵地作用。