国外在线高等教育研究述评与展望*——基于16 种SSCI 期刊的文献计量化分析（2010-2021 年）

覃红霞 杜笑涵

在线教育简称E-learning，具有网络化、数字化、电子化等特点。美国教育部《2000 年度教育白皮书》梳理了在线教育包含的三个核心要素：（1）通过互联网进行教育教学活动；（2）全新的学习方式，学习者可随时随地学习，改变了教与学的关系；（3）不同于以往的远程教育，在线教育同样可以在传统校园教学环境中发生作用。在线教育，作为信息技术与教育教学深度融合的产物，已成为引领高等教育信息化方向，促进高等教育高质量发展的重要教学模式。21 世纪以来，国内外出台了一系列政策引导在线高等教育的发展，高校学生的在线课程比例与人数逐年提高，其质量逐渐得到更多认可，在线高等教育展现了巨大的发展势头[1]。与此同时，在线教育研究也呈现出系统化、多样化的特征，学者们在设计问题、学习者特征、学习策略（包括交互、主动学习等）、技术选择与采用等方面进行了深入研究[2]，研究领域更加丰富，研究方法更加多样。虽然也有学者对在线高等教育研究做过梳理，但存在时效性不足、前沿内容讨论不够深入等问题。基于此，本文利用VOSviewer 软件对2010-2021 年国外在线高等教育的高质量文献进行计量化分析，以及时了解相关研究的前沿进展，为国内在线高等教育提供新的研究视角和研究方向。

一、研究方法

（一）文献检索

为厘清2010 年以来国外在线高等教育的研究现状，本文使用目前国外权威数据库——Web of Science 数据库核心合集作为信息源，同时选择“Online Education”“E-learning”作为检索主题词，并采取文章主题或篇名匹配检索的搜索方式进行搜集，以此作为国外文献的基本研究数据。

（二）文献筛选

根据布拉福德文献离散规律，某一学科的专业论文常常集中在数量较少的核心期刊中，只要对影响较大的核心期刊进行分析，就可以了解该学科的发展情况[3]。故本文将文献发表日期设置为2010 年1 月1日至2021 年12 月31 日的同时，选择国际上16 种高等教育领域顶尖期刊（处于Q1、Q2 区）进行检索。为使检索结果更加科学准确，首先检索 “在线教育”一词，再通过细化高等教育学权威期刊和人工筛选等方式将研究主题精确到“在线高等教育”。具体操作如下：在该数据库中检索主题词Online Education、E-learning，设置日期限制，并进一步通过以下方式进行精炼检索：（1）将文献类型设置为论文;（2）将Web of Science 类别选择为Education &Educational Research;（3）研究方向设置为Education &Educational Research；（4）来源出版物选择高等教育领域顶尖期刊（各期刊详情见表1），采用人工筛选的方式将与主题无关的文献予以剔除，共得到文献数据655 条。为防止遗漏重要研究，通过检索相关研究主题的经典文献等方式来补充符合条件的论文，以期更加全面地了解相关研究进展情况。

表1 所选高等教育领域SSCI 期刊及分区（基于2020 年JCR 排名）

（三）文献分析

VOSviewer 软件由荷兰莱顿大学的内斯·简·万·艾克（Nees Jan Van Eck）和卢多·沃尔特曼（Ludo Waltman）共同开发，该软件可以对文献数据进行多种共现分析。本研究基于这款文献计量分析软件对相关研究热点进行探索，在结合相关数据结果的同时，对文献进行进一步梳理，并对相关热点的研究趋势、研究内容、研究方法、不足与争议等进行进一步的整理和分析。

二、2010-2021 年国外在线高等教育研究主要内容与评述

（一）国外在线高等教育文献发表的时间分布

将所要分析的文献整理成年度发文量柱状图对文献总体发文趋势进行分析（详见图1），发现该领域在16 种高等教育领域权威期刊上的发文量呈现先平缓发展再上升的趋势，2015-2017 年呈现出第一个增长高峰，这三年总发文量达155 篇。2019 年成为第二个关键转折点，较2018 年增加28 篇。2010、2021 年继续延续上升趋势，2021 年发文量突破100 篇。由此可见，在线高等教育研究越来越引起国际学者的重视，特别是疫情以来在线高等教育的研究呈现普遍增长的趋势。

图1 2010 年至2021 年发文量柱状图

（二）国外在线高等教育文献发表空间分析

国外在线高等教育研究起步较早，成果丰富，形成了在线高等教育研究的中心与高产作者（详见图2）和学者（详见图3），其中美国、澳大利亚、英国等国家发文数量和质量优势明显，卡尔茨（Kalz M）等学者贡献突出。学者们从诸多方面对在线高等教育领域展开探讨和研究，对目前在线教育模式中存在的问题进行反思，并结合先进的教育技术平台，不断创新完善在线高等教育模式。从合作关系角度来看，国家间、机构间、学者间也基于在线高等教育研究建立了较为密切的合作关系。

图2 权威文献来源国家统计

图3 权威文献来源作者统计

（三）国外在线高等教育领域研究热点分析

关键词是文章核心思想的凝练，通过对一个领域关键词的研究便可以快速地把握该领域的研究热点。本研究利用Vosviewer 软件对关键词进行可视化，在网络节点中选择出现8 次及以上的关键词来绘制关键词共现图谱。节点越大，频次越高，以节点之间的连线表示共现关系，通过VOSviewer 标签视图圆圈的颜色，判断研究的主题聚类。同时，对于对主题参考意义不大的关键词（包括experience、online teaching 等）进行剔除。最后得到110 个高频关键词，形成了6 个聚类。

聚类1：大学生在线学习研究

这一聚类包含的关键词有学业成绩（academic performance）、效能（efficacy）、动机（motivation）、自我调节学习（self-regulated learning）、学生满意度（student satisfaction）等。近十年来关于大学生在线学习的研究重点已逐渐从关注外部学习环境与支持，聚焦到学生和教师上来，思考如何进行有效的在线学习和如何提高教学质量。

学生方面主要关注在线学习过程与结果研究。过程性研究关注学生在线学习中的学习动机、学习互动、学习体验等主题。学习动机方面，学者们主要从社会认知视角出发，将动机理论、模型与在线教育相结合进行研究[4]，具体理论包括期望值理论、自我决定理论、自我调节理论等。由于学生参与动机的复杂性和多样化，为避免陷入片面的境地，学者开发了多种动机模式对学习者的动机进行描述和研究[5]。学习互动方面，主要关注学生间的互动学习，包括协作学习、同行评估、师生互动、学生与环境之间的互动等[6]。学习体验方面，主要关注学生在线学习中经受的同辈压力、以及因对学习环境不熟悉产生的焦虑感等。研究发现，积极的学习动机、良好的学习体验以及高质量、多样化的学习互动会对大学生的学习产生正向影响。结果性研究则更重视学生的学习结果，关注学业成就、自我效能感、满意度及持续使用度等相关研究。其中，国外在线学习满意度的研究较为丰富且以实证为主，在研究中多注重连续性。研究发现，虽然在线教学模式和技术不断改良，但由于课程质量参差不齐、教学监管缺失、情景性不足等问题，在线学习效果仍有较大提升空间。值得注意的是，大学生在线学习过程性研究与结果性研究并非相互割裂的，如弗赖尔（Fryer）等[7]发现对于动机严重不足的学生，其学习结果通常会随着时间的推移进一步退步。

教学方面主要分为宏观、中观、微观三个层次。宏观层面聚焦于教学模式的线上线下对比、在线教学方法的使用和改良，中观层面聚焦在线教学设计的讨论与改进，微观层面则聚焦教师信息技术使用、与学生的交流互动以及教学价值观和教学情绪等问题。可以明确的是，教师在线教学的情绪和行为会对教学和学习效果产生影响。

聚类2：混合学习研究

这一聚类的关键词包括混合学习（blended learning）、课程（curriculum）、障碍（barriers）、环境（environments）等。混合学习研究自20 世纪90 年代末至今，已有20 余年的发展。近年来学者们对混合学习内涵的理解逐渐从技术视角和教师视角转变为学生视角，越发关注“以学生为中心”的学习体验。奥斯顿（Owston）等学者[8]发现成绩优异的学生对混合课程评价较高，而学业较差的学生则相反。耿（Geng）等人[9]指出学生较为重视混合式学习的灵活性，而教育成本则是影响其学习动机的负面因素。亨普勒（Heilporn）等[10]发现，教师对于课程内容和目标的清楚传达以及与学生的信任关系是促进混合学习的关键因素。费舍尔（Fisher）等人[11]指出混合式学习能够对学生满意度产生积极影响。埃里克森（Erichsen）等学者[12]发现以协作方式监督学生是促进学习的有效途径。另外阿萨塔（Asarta）、施密特（Schmidt）[13]和波顿（Bowden）[14]分别将混合学习与完全在线课程、面授课程进行对比，发现混合式学习更能带来积极的学习效果和学习体验。另外，有学者基于跨学科视角开展研究，如塔普林（Taplin）等学者[15]从经济学视角对混合学习进行成本效益分析，发现混合学习中需要学生承担学费以外的部分教育成本，这在一定程度上阻碍了混合学习的广泛采用，且不利于教学的公平性。派克（Park）等学者[16]从计算机技术视角，通过挖掘来自学习管理系统（LMS）和机来自构课程的数据集，尝试对学生的混合学习行为进行研究，总结了四种类型的C-D-S-I 混合课程（C：沟通或协作；D：交付或讨论；S：共享或提交；I：不活跃或不成熟），并提出混合学习的实施亟须更加成熟的政策。虽然混合学习部分实施效果不尽如人意，但其仍是实现大学课程改革的有效举措之一。

聚类3：在线高等教育质量研究

这一聚类包含的关键词有质量（quality）、感知（perceptions）、同行评估（peer assessment）、技术（technology）等。近年在线高等教育的质量受到了广泛关注，学者围绕在线高等教育的质量进行了批判性思考，主要集中于评估与影响因素方面的讨论。传统观点认为，在线和传统课程质量的评估结果相似，只是在具体维度上可能存在差异[17]。但近年来学者逐渐认识到传统教育与在线教育在概念、组织、招生、呈现形式、参与方式、应用场景等方面存在若干区别，因此积极从不同角度对在线高等教育质量进行评估，但尚未形成统一的在线高等教育质量评估框架。

奥西尼尔森（Ossiannilsson）等[18]结合已有基准的共性，建立了包含三个质量领域（管理、服务和产品）和七个质量维度（个性化、灵活性、可访问性、交互性、公开度、参与度、生产力）的概念框架。其中交互活动、参与度、技术、环境等是影响在线高等教育质量的重要因素，这也在一定程度上体现了在线高等教育质量容易受到多重因素影响，具有不稳定性。

在评价对象上，学者们聚焦于课程和教学质量方面评估。在评价方式上主要是以学习者为中心，除通过学生评教的形式获取直接反馈来体现在线高等教育的质量外，还基于学习者的学习过程、主观体验等侧面反映在线高等教育的质量，同时霍姆斯（Holmes）[19]指出连续的评估有利于提高学生的参与度。值得注意的是，近年来许多学者积极从同行评估角度出发展开研究，如奥西尼尔森（Ossiannilsson）和兰德格伦（Landgren）[20]利用实验法，发现在线同行评估有利于促进学生批判性思维的发展。目前这种评估方式在提高学习过程质量[21]方面的作用得到了较为广泛的认可，但其对在线高等教育质量客观性、全面性、公平性的反映程度受到质疑。为此，诺罗兹（Noroozi）等[22]指出需要在反馈过程中设置教学支持和指导，以进一步提高评估质量。

在线高等教育质量评估方法较为丰富，包括案例分析法、指标体系构建、以及一些围绕计算机技术的前沿方法，如数据挖掘等。关于在线高等教育质量评估的理论模型也日益丰富，如E-Learning 成熟度模型（eMM 模型）[23]、NAME 开发的e-Learning quality model、E-xcellence+等，但也存在整体性、情境化的研究方法数量不足，持续、动态的评估模式覆盖面不广等问题，同时相关研究视角单一局限，缺乏全局性和综合性，也成为阻碍在线高等教育质量评估的重要障碍。

聚类4：大学慕课的质量与可持续发展研究

这一聚类包含的关键词有慕课（MOOCs）、课堂（classroom）、课程（courses）、设计（design）等。慕课对高等教育的影响巨大，但近年来慕课的低保留率和完成率等问题日益凸显，阿尔多瓦（Aldowah）等[24]确定了直接影响学生辍学的六个核心因素：科研能力、先前的经验、课程设计、反馈、社会存在感和社会支持。学者对于慕课的态度也由原来积极肯定的态度，变得更加趋于理性，即不再简单应用定性的方法单纯地肯定或者否定慕课的作用，而是理性地结合时代背景，综合宏、中、微观多重层面进行分析。宏观层面上，研究者从制度政策、发展进程与方向、互动模式、社会影响等方面进行分析，指出应对慕课的结构进行重新构建，并进一步完善慕课相关政策和平台条件，以促进慕课的可持续发展。同时学者对慕课的整体质量进行了重点的关注，发现其整体质量堪忧。中观层面上，学者们集中于教学和课程设计研究，具体研究议题包括教学设计、课程设计、教学方法等，主要强调慕课教学中满足学习者学习需求和实际发展的必要性。同时学者们也从技术创新与应用的角度进行探索，思考如何通过翻转课堂、游戏化等方式更好地吸引和激励学习者，提升慕课整体的保留率。微观层面上，学者结合大量的个案分析及数据调查，关注学习者在慕课场景下的参与度、持续使用度、学习体验、学业表现等，并基于此间接对慕课成效和质量进行评估[25]。如邓（Deng）和贝根道夫（Benckendorff）[26]认为应提供现实的学习环境和教学条件，通过高质量的视频讲座等方式，增强MOOC 的学习体验和教学效果。

总体来看，国外慕课研究在社会关注和商业驱动的共同作用下发展迅速，既具有理论性，又兼具实践性，方法多样，既涉及宏观层面上的政策分析，也关注微观层面上的应用探讨，但其在价值讨论、理论基础、概念定义、社会接受度以及与大学的基本关系等方面仍然存在较大争议。

聚类5：社交媒体与在线高等教育新发展

这一聚类包含的关键词有社交媒体（social media）、身份（identity）、参与度（participation）、推特（Twitter）等。随着信息技术的发展，社交媒体提供了新的学习交流场景，越来越多的人利用社交媒体参与日常学习和学术研究。社交媒体在推动学习和教学的变革中承担了重要角色，对在线高等教育的实施和传播方式产生了很大影响，这也使得学者越发关注社交媒体在在线学习中的作用与价值，并围绕其使用情况、功能与意义和影响因素等展开研究。

社交媒体的研究视角和内容较为新颖，其根据使用者身份可分为学生使用、机构使用和学者或教员使用三个方面的研究。学者和教员的研究，主要集中于使用特征、不同环境下的使用差异分析等，如洛（Luo）[27]基于社交媒体场景分析教学策略的使用，发现加入教学指导有利于提高学生的思考深度；康德-卡巴莱罗（Conde-Caballero）等[28]指出社交媒体对于提高教学水平具有积极影响。机构则主要是关于社交平台参与表现、形象塑造和宣传、与利益相关者的互动机制研究等。在社交平台参与上，佩鲁塔（Peruta）和希尔兹（Shields）[29]发现媒体类型和发布频率是影响高等教育机构参与的重要因素；在形象塑造和宣传上，姆温达（Mwenda）[30]发现样本中高校发布的视频内容同质性严重，且缺乏特定的课程内容；在与利益相关者的互动上，布雷克（Brech）等[31]发现大学声誉和更新频率会影响粉丝的参与度。学生的研究更多是从社交媒体对于学生学习的影响层面进行分析，具体研究主要基于脸书、推特、博客等主流社交媒体展开。学者们指出社交媒体在同伴反馈上具有重要优势，值得投入相应的实践应用[32]，并发现社交媒体在增强学习动机、提升参与度、促进认知加工（特别在反思性思维的培养上）、刺激沟通与互动等方面具有积极作用，但也指出社交媒体在分散大学生注意力等方面存在负面影响。此外，学者们利用定量方法研究对影响社交媒体使用的因素进行研究，发现人口学因素（如年龄、资历等）、先前使用经验、环境设计、学生主观感知等因素均对社交媒体的采用产生影响，但总体来看，学生和教师对社交媒体持充分肯定的态度。

聚类6：探究社区理论模型研究

这一聚类包含的关键词有探究社区（community of inquiry）、认知存在（cognitive presence）、教学存在（teaching presence）、沟通（communication）等。远程教育理论研究自上世纪六七十年代以来取得了积极进展，衍生出如彼德斯的工业化理论等多种理论，但由于这些理论模型无法解释在线学习者真实的学习体验，也无法深入研究学习者的学习过程质量及其影响等问题，受质疑较多，但探究社区模型很大程度上弥补了这些不足。该模型由加拿大远程教育学者兰迪·加里森（Randy Garrison）等人创建，具体指通过发展认知临场感、社会临场感和教学临场感三个相互依存的要素，创造深层次和有意义的学习体验（教育经验）及其过程[33]。

该模型对提升在线学习与混合学习空间建设质量产生了重要影响。近年来，包括加里森（Garrison）本人在内的许多学者围绕该理论框架进行了进一步的研究和修订工作，包括增加学习临场感[34]、情感临场感[35]等，验证临场感的研究工具与方法[36]、探索临场感之间的内在关系[37]等，并与自我调节理论、社会建构主义理论等相结合进行补充研究。阿博（Arbaugh）等[38]指出该框架比纯学科更适用于应用学科，学者发现采用不同学习策略、技术方法、互动方式的学生在对临场感的感知上存在显著差异。而马丁（Martin）等[39]发现教师的及时回应和反馈在十二种促进策略中最有利于帮助建立教师临场感，威斯内斯基（Wisneski）等[40]强调在课堂上调整教学实践的教师能够实现更高水平的在线教学。

基于探究社区理论模型开展的研究，具有较强的丰富性和多样性，预计未来该理论将继续流行，但由于成本问题导致基于该模型的学习难以大规模推广和应用，同时学者们在其他种类临场感的应用上有所争议，有关不同种类临场感的内在关系也存在分歧，有待理论的进一步完善与提高。

三、结论与未来研究展望

本文采用关键词聚类分析等方法对2010 年至2021 年由Web of Science 数据库核心合集收录，以在线高等教育研究为主题的文献进行可视化分析，发现国外在线高等教育研究领域主要围绕大学生在线学习、混合学习、在线高等教育质量、大学慕课、社交媒体、探究社区理论模型等六个方面开展研究。研究发现国外围绕“在线高等教育”主题展开了诸多研究，极大地促进了在线高等教育研究的发展，但在以下方面仍可进行更加深入的探讨。

（一）多学科交叉研究视角亟待丰富

在线教育的辐射强度正不断超越高等教育固有体系，但对在线教育整体上的研究仍主要集中于教育技术视角，缺乏其他交叉学科的融入，尚未形成真正的多学科研究视角。未来在线高等教育的前沿研究应具有跨学科倾向，汲取各学科优势特色，将理论、观点、方法、信息、数据等有效结合起来，建立多元理论架构和多学科研究范式。

（二）关注大学生学习与在线教育质量评估研究

目前在线高等教育质量评估多围绕显性指标展开，未来在线高等教育的评估应突破数量指标的测度，从“教学特性”和“主体需要”两个维度进行综合考虑。在线高等教育质量的评估一方面应该选择能够最大程度上反映教育本质和使命的变量进行研究，注重学生正向思维的转化和塑造，关注学生思维能力包括信息素养能力的培养，实现自主学习；另一方面，也应在质量评估中增加学习者个性化需要的部分，尊重大学生关于职业选择、社会适应等方面的学习诉求，推动在线高等教育真正实现以生为本、因材施教。

（三）关注大学生在线深度学习的研究

目前在线学习的研究多停留于浅层次学习方面，难以达成较深层次的学习目标，为此应进一步推动深度学习与在线高等教育的融合研究。在技术方面，应纳入表情识别技术等进行跨学科研究；在指标评价方面，应挖掘评估深度学习的关键性指标；在课程设计方面，应注重课前、课中、课后三个阶段的学习过程设计，促进在线关键学习能力的提升和思维结构的完善；在理论与应用方面，进一步对沉浸理论等与深度学习相关的理论进行补充、应用和创新，同时关注在线学习方式、学习体验与深度学习的关系、深度学习的效果等研究。

（四）关注混合学习的深层次研究

混合学习由于其灵活性和现实性，将成为后疫情时代高等教育领域的主流形态，为此应进一步关注混合学习的研究。在教学策略上，应探究如何实施平衡有效的教学策略，减少大学生因空间距离导致的低临场感，提升学生在线课堂的参与度和投入度；在教学模式上，应注重提升其灵活性和趣味性，注重与游戏、翻转等多种形式相结合，促进混合课堂持续健康发展；在技术支持上，应通过鼓励技术创新和应用提升网络效能，进一步增强课堂的互动体验；在评价方式上，应借助人工智能和大数据技术，实现智能化、数字化的过程性评估机制，对学习活动进行动态观测和评价，有效保障高质量的混合学习。