课程资源共建共享 打造教师专业发展新高地

◇王宪芳（山东：邹城市香城镇中心小学）

2019年7月，山东省基础教育教学改革重点项目“大概念统领的小学科学课程资源开发与应用研究”正式立项。课题组围绕课程标准中的18 个主要科学概念组织开展了1～6 年级的课程资源研发工作。省教科院举全省之力组建了优秀的教师团队，由省小学科学学科教研员领衔，高校科学教育研究者、特级教师和齐鲁名师组成省级课例研发指导团队。同时组建了由16 个地市教研员、区域名师、教学能手参加的地市级课例研发团队。依据小学科学课程标准和教材，但不囿于课程标准和教材，给广大教师更大的开发空间，创造性地设计优质的小学科学课程资源。省级核心指导团队以钉钉群网络教研“齐鲁科学大讲堂”的方式，对研发课例进行理念引领和方法指导，通过细节点评，提出有针对性的改进建议，由研发团队进行二次修改和完善。在整个研发过程中，无论是研发者还是学习者，都对课程标准、教学设计、课堂教学、教育技术，既有了理念上的提升，又对小学科学教学的深度学习进行了有效尝试和成功探索。

自2020 年“齐鲁科学大讲堂”活动开展以来，笔者有幸全程参与了课程资源建设以及部分课例的点评与分析，现将其中的收获和感悟分享如下。

一、基于核心素养导向，落实育人为本理念

科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。科学教育要培养学生在学校期间以及在毕业以后继续前行的人生中，成为对自己生活方式、生涯选择、事业发展以及对事关环境、能源、科学技术应用、科学伦理等涉及社会经济发展的关键问题，做出知情、明智抉择的理性人。基于这样的目的，基础教育阶段科学教育的学习内容应该少一点，但深一点。教师应该把学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程。

首先，在内容上，科学教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律，而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习。不管学生将来是否进一步学习科学，是否直接从事科技工作，这些大概念对于他们理解所观察到的自然界以及依据科学知识参与那些影响自己和他人生活质量的决策都是十分必要的。

就学习方法而言，不单单是探究，以大概念进行科学教育，还强调整个基础教育阶段的科学学习过程是不可分割的，是趋向于整体目标不断上升的建构过程。学生从小开始就应该学习如何从周围的现象中，抓住体现现象本质的问题进行探索；学习如何提出问题，如何找寻解决问题的思路和方法，由易到难，由浅入深，逐步形成科学观念，并在迁移应用过程中发现新问题，具有运用习得的科学思维方法解决现实情境中复杂问题的关键能力。（见下图）

学科探究活动基本模式示意图

关于教育评价，要更新教育评价理念。强化素养导向，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，开展综合素质评价。要创新评价方式，注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价。关注学生真实发生的进步，积极探索增值评价。建立以发展科学素养为导向的科学评价体系，是这一场大变革中的“硬骨头”。推动建立科学的教育评价体系，是摆在教育管理与教学研究工作者面前的艰巨任务。

二、精准剖析存在问题，促进教学方式变革

当前教学中存在的问题是，教师备课时，只关注本课教材所呈现的教学内容，很少思考所教课时与所在单元的关联，更想不到所教学段对应的课程标准内容与要求。课堂教学站位不高，就课论课，课与课之间没有建构起彼此关联和递进的科学概念。这显然不利于学生认知能力的发展和学习能力的提升，影响科学教育目标的全面落实。

通过大概念统领的小学科学课程资源开发与应用的项目研究，广大科学教师对科学本质的理解和教学设计理念有了重大转变。他们普遍意识到，作为教师自身首先需要学习、理解和巩固“大概念”，提高自己对科学本质的认识，应该让自己的教学朝着大概念的方向迈进。

在教学中，教师需要从高位来看待、分析教材中所呈现的教学内容指向哪个大概念。学生的科学学习开始于事实性信息的搜集、整理和思维加工，但不能止步于事实知识的层面，而应从事实中抽象出具体概念，由此上升到主要概念，再趋向于大概念。教学活动以精心设计的问题驱动学生思维沿着“概念箭”的方向前进，在递进式的问题情境中，使学生亲历探索科学问题、寻求科学答案的过程。强调概念的建构过程要凸显思维的逻辑性，认识到概念的建构过程是一个由表及里、由浅入深、去粗取精、去伪存真、由直观到抽象、将感性认识上升为理性认识的思维加工过程。思维能力的培养要以活动为主体、概念为核心、逻辑为线索。而活动的设计有助于学生思维能力的培养，活动的开展以培养学生的思维能力为目标。

例如，“简单机械”单元《杠杆》一课的教学引入，在课例研发前后，因教学站位不同具有截然不同的教学效果。传统的教学引入是这样的：

师：一块石头搬不动、移不开，有什么好办法呢？

生：找一根棍子撬起来。（出示图片或播放视频）

师：这根棍子当被用来撬重物时，就是一种简单机械，叫作杠杆。

改进后的教学引入片段：

师：一块石头搬不动、移不开，有什么好办法呢？

生：找一根棍子撬起来。

师：我这里有2 根棍子，一长一短，你选哪根呢？为什么？

生：选长一点的。我认为这样更好撬，也会更省力。

师：像这样（没有支点）就能撬起石头来吗？

生：还需要一个支点。

师：支点在哪儿更合适呢？

（学生指出支点应在的位置。）

师：果然可以。这根棍子当被用来撬重物时，就是一种简单机械，叫作杠杆。使用它撬石头，起到了什么作用呢？（省力）

师：使用杠杆一定能省力吗？

（接下来学生做出多种假设，进行改变支点位置的模拟实验，将探究向前推进。）

很明显，改进后的教学注重了对学生科学思维能力的培养。科学思维的基础就是创设近乎真实的问题情境，把探究问题转换成日常生活情境，使得静态的问题动态化，让学生在经历头脑风暴的过程中，运用科学的研究方法解决复杂问题，让科学素养的培养落地常态课堂。

再如，“技术与工程”领域的教学，教师的作用就是激趣、明理、启智、导行。而学生应有的学习状态就是独立思考、具有合作意识和团队精神。因此，“技术与工程”领域的教学应坚持以下原则。

明确学习动机。学习动机基于适应环境、改善生活而产生技术，因实现自己的需要而进行设计、解决实际问题和制造产品。

学以致用原则。综合运用科学知识（科学原理）和技术设计解决实际问题和制造产品的活动。活动前，要知晓应该运用的科学知识和技术。

学习共同体原则。技术发明和工程设计依赖于团队合作，活动中，学生要明确分工，相互协作，崇尚团队精神。

深度学习原则。技术的运用和工程设计是综合性实践活动，往往不一定一节课就能完成，要因时因需灵活把握。结果虽然重要，比结果更重要的是学生的亲历过程。

三、课例资源共建共享，助力教师专业成长

课例研发工作以“齐鲁科学大讲堂”为媒介，全省小学科学专兼职教师参与其中。每一位科学教师既是课程资源的建设者，又是课程资源的受益者。大家积极建言献策，金点子频出，大到设计理念，小到细节处理，每一个活动设计、每一个问题的解决，都彰显了教学智慧。在“齐鲁科学大讲堂”的带动下，各地市、各县区分别以研讨会、展示课等不同形式，对开发的课例资源进行再研究，不断优化研发成果，遍布全省的16个研发团队在历时近3年的磨课过程中，接受了新理念，感受了学术研究的魅力和乐趣。尤其是219 位课例研发教师经过磨砺和洗礼，在专业成长之路上有了很大进步。

在资源建设和推广过程中，各地市、各县区精品课程频出。不少实验学校创建了高校、科技馆与学校联合研学模式，开发了STEM 项目式学习、跨学科综合实践活动等校本课程，丰富了校本课程资源和内容。其中济南市各实验学校与山东农业大学结对子，让专家走进课堂，让校园变成学堂。研发成果“关于小学科学技术与工程领域的教学模型的建构”为全省小学科学教师提供了较好的模式和范例，破解了困扰一线教师的教学难题。其中青岛市徐亮老师代表山东省为全国特级教师暨名师年会提供了“耳的建模”优秀课例，有创意的设计引起了与会专家及教师的关注与好评；临沂市颜世萍老师为全省科学教师成功展示了小学科学各种课型的教学技巧，成为大家学习的典范；滨州市“关于大概念统领的小学科学教学评价体系的建构”，为全省提供了样板；济宁市“关于优秀传统文化与科学教育融合的研究和运用”，成为资源开发的一大特色。本课题研究坚持边研发边推广的工作思路，研发核心团队成员及一线科学教师及时撰写优秀案例、教学心得，在省部级学术期刊发表教学案例和教学论文多篇，取得了较好的影响，促进了全省小学科学教学质量的提升。

研究成果首先应用于山东省小学科学教学，在充分地实践证明成果价值的基础上，扩大受益面，重点向西部教育资源相对匮乏的地区倾斜。尤其是乡村教师，可以参考、借鉴，甚至直接使用我们开发的课程资源。资源库课例既可以授人以鱼，又可以授人以渔，鱼渔兼得，为小学科学教学注入活力，提高教育教学的质量和水平，从而缩小城乡之间的差距，整体推进学科发展，促进教育公平。城市小学教师也可以从资源库中选择合适的优质资源，丰富自己的课堂教学，在能力允许的范围内，还可以在观摩优质资源的基础上，进一步改造创新，并上传自己的设计。课题组对资源库建设实行动态管理和维护，并通过微信公众号、视频号等新媒体，推介优质课例、精彩活动，推陈出新，使开发的小学科学课程资源库能够不断更新，有活力地发展和提升，成为推动学科发展和进步的源头活水。