关于省级义务教育质量监测多元复合型工作模式的构想

房健，孔祥华

进入21世纪后，中国义务教育发展的主题已从规模化转向内涵提升，迈入了追求教育质量、促进教育均衡的阶段。［1］面对这种新的形势和任务，教育部成立了基础教育质量监测中心，义务教育质量监测也成为由国家主导的一项制度化工作，有力地促进了全国义务教育质量的提升。但是，我国幅员辽阔，国情复杂，区域之间的教育发展模式和发展策略各具特色［2］，很难用统一的评价方式去衡量所有地区的教育质量。所以，这就需要我们建立一种符合本省特点、尊重个性的省级义务教育质量监测工作模式，以推动本省区域化教育的发展。

一、义务教育质量监测工作模式的多元化需求

由于教育质量的提升是一项复杂而系统的工程，总体目标中包含了很多阶段性和局部性细目指标［3］，因此一个完整而适切的义务教育质量监测工作模式应该能够系统整合教育质量监测各环节工作中的机构要素、核心制度和工作程序三个关键部分。

（一）机构要素

国家层面的义务教育质量监测的责任主体是国家，由国务院主管的教育行政部门——教育部，代表国家对义务教育质量监测工作进行整体统筹。由国务院教育督导委员会办公室负责行使国家义务教育质量监测的管理权。教育部委托北京师范大学成立的“教育部基础教育质量监测中心”，负责具体实施工作。该中心的职责包括以下几个部分：根据国家大政方针和义务教育阶段各学科的课程标准，制定关键年龄段学生学习质量的测评框架和指标体系；研发监测工具，构建题库；制定抽样标准，抽取年度监测样本；开展监测的具体组织实施；对所采集上来的样本反应数据进行统计分析；发布国家监测报告、分省监测报告、样本县监测报告以及特色化监测报告；并将监测结果作为向中央及地方教育行政部门提供决策建议的参考依据。省级层面也参照国家机构设置，相继成立了基础教育质量监测机构，通常负责：具体落实国家义务教育质量监测省域内的统一测试；开展省本级监测，采集并分析本省学生学业水平及其影响因素的数据，作为国家义务教育质量监测的有力补充；根据国家和省级监测报告，组织省内各层级相关部门和机构开展结果反馈和质量改进提升工作；根据监测报告和相关调研，为各级教育行政部门政策的调整和制定提供参考依据。

通观《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，文件中对国家以下层级的监测体系建设并没有明确的规划和部署——“从表面看来，只要有了一个‘全国基础教育质量监测体系’，其他层级的监测工作好像都可以一并完成。事实上，这是一个未加分析的模糊命题。区分层级结构，实质在于区分不同层级质量监测体系的功能定位和质量标准”。［3］国家层面的教育质量监测机构能够整合全国的专业资源，所承担的组织实施、样本抽取、数据分析与统计、水平划定、报告撰写等工作具有非常高的专业性，是国家层面以下各级教育行政机构所无法单独实现的。由于我国各区域具有差异化的特点，各地方根据自身发展情况，对义务教育质量监测形成了特色化的需求，并开展了一系列的探索，比如上海、重庆和苏州等［4］，即使是像美国这样早已开展教育监测的国家，其层级机构设置也是弹性和多样化的。作为区域化特征较明显的吉林省，在完成国家级监测任务之外，也正在探索发展“教育行政+本省专业机构”的监测机构模式。从实践上看，一套多元化的监测机构体系有助于更好地推动区域教育的均衡化和特色化发展。

（二）核心制度

目前，国家义务教育质量监测体系的建立包含了多种不同的制度，其中监测制度、报告反馈制度及问责制度成为了整个监测体系的核心制度。［5］

监测制度主要用于将整个监测过程标准化，例如建立团队、开展培训、制定框架和指标、收集素材、命制试题、试卷组合、现场实施、数据统计与分析等方面的工作。义务教育质量监测通过严格的制度化工作保证了监测工具研发的科学性和准确性，也保证了教育质量监测的公平公正，从而使义务教育质量监测结果的权威性和适用性得到了广泛认可。

报告反馈制度是义务教育质量监测各项工作中承上启下的一环，制度化的报告反馈能够有利于各省及地方最大限度地承接监测结果应用的后续工作。报告反馈制度的意义在于保证全国各级教育行政部门及时了解全国及本区域的教育质量状况，使教育决策的调整、制定，以及教育教学改进有据可查。［6］同时，报告反馈制度也能够回答社会各界对义务教育质量现状的关注，提高教育质量提升的公众参与性。

问责制度是对义务教育质量监测工具研发、现场实施、结果报告向下延续性工作的督促手段，体现的是一种行政化的管理色彩。2020年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》，对教育督导问责机制改革提出了一系列要求。作为教育督导的三项职能之一，《意见》所提出的问责制同样适用于省、市、县级党委和政府对监测结果的使用，促进教育质量的有效提升。虽然很多国家都将问责制度引入到教育质量监测工作中，但是问责绝不是教育质量监测的目的，更不应当将延续性工作片面地聚焦于责任追究，而是应当将重心放在优化前期的监测制度和报告反馈制度的设计，促进各级部门和社会公众主动接受和使用监测结果。

（三）工作程序

目前全国通行的义务教育质量监测程序，主要由调查研究、试题命制、抽样与监测、数据分析、报告反馈、结果问责、实施干预等几个环节组成。

调查研究：根据政策方针、课程标准、国际前沿和特色化需求等为即将进行的义务教育质量监测设定目标。监测目标的设定，目的是引导社会树立科学的教育观、质量观，推动学业评价从过去选拔性价值导向转向改进教学的价值导向，促进学生德智体美劳全面发展；规范监测相关标准的设定符合国家义务教育课程的总体目标；解决当前教育面临的突出和热点问题。

试题命制：根据监测所选择的关键年龄段和学科，开展原创试题的编制。义务教育质量监测学科的选择一般是依据国家的课程范围。《国家义务教育质量监测方案》中明确了国家级监测的学科范围，比如语文、数学，科学等；监测的年级可以是4和8年级。监测试题从特定的容量较大的题库中抽取，抽取要满足等值需求、试卷结构、参数设定等要求。

抽样与监测：国家级监测一般采用分层不等概率抽样方法，每年都会根据相关数据计算出样本含量，通常是占到全国义务教育阶段学生总数的1%以上。为了使数据具有全省、全县的代表性，按照经济发展水平、人口数量、学校规模、学校性质等标准分层抽取样本校、样本县和样本学生，并使用全国统一的学科试卷及影响因素问卷，对样本学生同时开展测试。

数据分析：运用项目反应理论等一系列的分析方法对采集来的本底信息、学生试卷信息、表现性测试信息和师生问卷信息等大量数据进行分析整合，结合相关理论和实际情况进行详细研究和概括总结，合理并最大化地发挥数据在形成结论方面的作用。

报告反馈：义务教育质量监测一般会根据监测得出的结果，结合一系列相关材料，形成结果报告。国家级监测报告通常分为全国报告、分省报告、分县报告和数据报告。各级教育行政部门和公众可以根据监测报告，了解本域内义务教育教育质量的现状及问题。

结果问责：一般意义上，监测结果问责就是监测数据导向的决策制定程序，帮助各级教育行政部门从讨论质量问题及时跨越到采取行动解决问题，用利害关系产生激励作用。这种激励作用可以是经济上的，也可以是非经济的，如排名、经验推广、责令改进等等。［7］

实施干预：目的是促使义务教育质量监测结果对教育质量的提升达到更好的效果，引导低水平地区不同层面的相关机构达成目标，如通过政策制定和调整的建议帮助省、县级教育行政机构采取相关措施，通过教育教学指导帮助学校进行改进提升。

二、省级义务教育质量监测多元复合型工作模式建构

（一）建立工作模型

国家级义务教育质量监测是一种宏观的运行机制，单单依靠这种宏观的运行机制，无法满足各区域差异化的教育特点和个性化质量标准的需求。所以，这就需要我们研究建立一种多元复合的省级运行模式，在保证完成国家监测任务的同时，利用自己的专业化技术手段，深化教育教学方式的改进，进一步推进我省教育的均衡化、个性化发展。在对国内外理论与实践研究进行文献分析及借鉴吉林省省级义务教育质量监测实践经验的基础上，围绕着义务教育质量监测各项实施工作中的机构要素、核心制度和工作程序三大部分，提出多元参与，作用交叉的复合模型构想：为保证各项措施执行的连贯性和有效性，探索将整体监测体系分成省、市、县三个层级；为充分贯彻顶层设计、实施工作、修正措施、效果反馈、过程监督和结果评价等各项监测措施，监测机构设置应该采取以责任主体、专业机构和专业委员会为内容的多元参与模式；并通过诸如数据采集制度、报告反馈制度、结果应用制度、问责制度等多种机制作为保障，将各参与诸元动态链接起来，形成一套多元、复合、协同、高效、动态的省级义务教育质量监测运行模型：

（二）模式构成及相应功能

我们可以将这种多元参与，作用交叉的运行模式总结为“层级管理”和“多元职能”两个维度，并在此基础上发挥相应的功能。

1.层级管理的结构及功能。整个体系分为省、市、县三个层级，上级对下级是推动评价、指导、工作反馈和问责的关系。省级部门把握政策方向，开展顶层设计、保障和指导实施，进行问责；市级部门在以往的评估工作中的主动作用被忽视，导致其积极性受到影响，间接增加了上级部门的工作负担和效率，市级的参与可以实现更多支持功能：资金、政策、公共关系、培训（召集等）、物资、倡导代表目标群体的利益；县级是被评价的主体，也是教育质量改进提升的一线单位，负责各项改进措施和资源的落地。

2.多元职能的结构及功能。整个体系包含了责任主体、专业机构与专家委员会三大部分。

责任主体：各层级的责任主体为主管教育的行政机构，如省、市、县的政府、局等教育行政主管机构，利用行政化的方式对下级责任主体进行统筹、执行、监督和问责。其核心假设在于，各级政府不仅对于教育的投入，而且对教育的质量负有重要责任；同时各级政府对于本辖区的教育质量具有重要影响。基于这一假设，上级机构可以根据评价结果来追究下级机构的相关责任。同时，教育行政机构还需要协调同级专业机构对监测工作提供专业支持。

专业机构：由于义务教育质量监测的实施工作中涵盖了很多诸如学校发展、教师发展、学生发展等评价工作，这些工作本身需要极高的专业性，如解释评价指标和方式、分析结果、实施改进等，是各级教育行政机构无法独立承担的，单靠国家级专业机构也是无法全面兼顾所有基层单位。这就需要各层级的业务机构（如各级教育进修院校、教研部门、监测评估部门等）参与承担实施工作中的专业部分，与同级行政机构协同完成实施工作。专业机构的参与意味着地方拥有了承接后续应用监测结果改进教育教学的能力，也是这项工作可持续性和生命力的保障。

专家委员会：因为各层级的实施过程和评价结果对规范性、科学性、准确性、公平性和合理性有严格的要求，就需要在整个体系中设置客观独立的监督单位。这个客观独立的单位是由省外专家、高校专家、行政专家、优秀校长、教研员、优秀教师等专家构成的专家委员会，负责对责任主体和专业机构的行为进行过程监控和结果评估。专家委员会在整个实施体系中的作用，应该主要落在三个方面：评估顶层设计方案；监控实施过程的科学性和规范性；及时反馈监控和评价结果帮助修正偏差行为。

每一个区域在教育的发展中都面临着许多鲜活的、有个性的实际问题，国家级的总体性监测结果无法一一对应地反映出更小区域的质量信息，无法满足更小区域对于自身质量信息的要求。对此，本研究从义务教育质量监测工作的角度出发，以促进全省基础教育质量的有效提升为目的，提出构建一套多元、复合、动态的省级基础教育质量监测工作模式的构想，将义务教育质量监测运行体系中的各种机构要素、核心制度和工作程序三大部分进行有机的整合，使省、市、县等不同层级的教育教学环境性、过程性信息能够与监测结果精确结合、按需结合，促进监测结果的实际应用。该运行模式能够很大程度满足由区域差异所产生的对个性化义务教育质量监测的需求，会为省级教育部门开展省域内的义务教育质量监测工作提供一种可操作的模式，进一步推动省级基础教育质量的均衡化、特色化发展。