大学生评教有效性评估及提升策略——基于G师范大学的数据

易朝红，高艳春

(赣南师范大学 a.教育科学学院;b.教务处,江西 赣州 341000)

2021年4月1日，教育部高教司司长吴岩在全国高教处长会上强调，“高质量发展”是“十四五”乃至更长时期我国经济社会发展的主题，应加快构建高等教育高质量发展体系。在以“学生中心、产出导向”的高等教育发展理念指引下，学生作为高校教学质量的直接感受者和评价者的主体身份不断凸显。学生评教作为体现学生主体性的主要方式，是高校教学过程中广泛使用的常态化制度，一直是高校教学质量评估的重要依据。[1]学生评教使学生由被评价者向评价者转变，是以学生为教学核心和主体的现代教学理念的体现。[2]G师范大学(以下简称“G校”)作为一所省属普通师范大学，始终坚持人才培养的中心地位，把学生评教作为教师教学质量评价的主要衡量指标。通过对G校学生评教数据进行系统分析进而探究评教数据背后的影响因素，有助于寻求提高学生评教有效性的路径和策略。

一、问题的提出

通过G校教务系统导出近10年各学院和各职能部门的评教数据，分析发现，2010-2020年的10年间，各学院的学生评教平均分呈现显著上升趋势，普遍从2010年的90分出头上升到2020年的97分以上，个别学院甚至接近满分；职能部门的学生评教分数的变化趋势与教学学院高度一致，并且部门间的分数非常接近。

单从评教分数来看，可以认为，近几年G校教师的教学深受学生欢迎，教学效果得到了学生的充分肯定。然而，2019年针对该校开展的学生对课堂教学质量评价的问卷调查，[3]结果却显示学生对课堂教学质量的评价在各维度上只处于中上水平(见表1)，并未达到接近完美的程度。由此可知，学生对课堂教学质量的评价与学生的评教数据之间存在较大偏差，因而需要回到评教数据的形成过程，探究和揭示偏差产生的深层原因。

表1 G校学生对课堂教学质量评价总体描述

二、研究设计

(一) 分析框架和研究问题

采用自编问卷《大学生是如何评教的》，拟回答的问题主要包括：大学生对学生评教的认识、大学生评教的态度、影响大学生评教的主要因素、改进大学生评教的途径。上述问题、学生基本信息和指导语构成了问卷的主体。

(二) 数据采集与处理

主要采用问卷调查法收集数据。问卷的发放，通过各个学院教学管理人员、任课教师转发问卷星，请学生做答。发放的问卷填答方式均为无记名方式。发出问卷4 183份，收回有效问卷4 183份。

(三) 样本描述

调查数据来自G校的4 183名大学生。调查对象中，男生812人，占比19.41%，女生3 371人，占比80.59%；大一、大二、大三、大四学生数分别为1 641人、 1 197人、909人、436人，占比分别为39.23%、28.62%、21.73%、10.42%，学生涉及马克思主义学院(21.25%)、教育科学学院(19.46%)、化学化工学院(9.28%)、文学院(7.53%)、美术学院(7.56%)、新闻与传播学院(6.17%)、音乐学院(6.57%)、经济管理学院(5.86%)、外国语学院(5.12%)、物理与电子信息学院(5.04%)、地理与环境工程学院(2.61%)、体育学院(2.03%)和数学与计算机科学学院(1.53%)。

三、结果分析

(一)对评教目的和意义认识不足导致评教结果偏差

学生是评教的主体，其对评教的认识水平往往会直接影响到评教结果。有学者指出，学生对评教的目的和意义认识不足，评教就会出现随意性和从众性，导致评教结果出现不同程度的偏差。[4]

调查显示，只有9.13%的学生表示对评教目的完全了解，仅有7.6%的学生表示对评教结果的用途完全了解。这种认识上的不足在质化数据中也得到了印证，例如有同学指出“一般情况下，绝大多数学生都不会恶意给教师低分，但是可能存在许多学生由于不了解评教目的、机制、作用而随意打分，因此，希望学校能够给学生普及评教的相关知识”(教育学，大二)。与此同时，仅有7.6%的学生表示完全了解评教结果的作用，只有48.36%的学生认为评价结果会受到相关部门的重视，而明确表示评教结果能够促进被评教师改进教学的学生仅有67.73%。在开放性问题中，大量学生质疑甚至完全否定其评教结果的作用，如有的学生提到“不知道自己评教的意义，感觉老师也不是很在意，没有听到哪位老师提及评教问题”(汉语国际教育，大四)“评教没有用处”(学前教育，大四)“我们学生一般比较善良，不会恶意打低分，没什么用，还耽误我们时间”(数学与应用数学，大四)。

相当一部分学生对评教目的和评教意义认识不足，因而认为评教与自己无关，并且觉得评教结果不会引起重视，更不会带来教学上的改进，这些认识偏差直接影响到学生的评教动力，进而导致评教结果的偏差。通过对多个教学学院教学秘书的访谈，发现导致这一现状的直接原因是G校对评教的宣传力度不够，每个学期的评教工作皆由教务处把评教通知下发给学院教学秘书，再转发给各班学习委员通知学生参与评教，学生获得的信息仅仅是需要按照规定的时间完成，对于评教的目的和意义不甚清楚。

(二)评教态度和个人情感直接影响评教结果的客观性

评教本身是一种认识过程，受到评价者各种心理活动的制约，如戒备心理、应付心理、颠倒心理、报复心理、预设心理、刻板印象与从众心理等，往往会对评教态度产生重要影响，[5]导致评教误差。[6-8]调查显示，会对所有老师认真评教的学生比例只有61.61%，而评教时会认真阅读所有句子的学生比例仅为51.21%。由此可见，在评教时有很大一部分学生在态度上并不认真。此种现象在质化数据中也有印证，例如有的学生提到“多数学生对教师评价并不客观，他们只是为了应付学校要求而随意完成，而且并不认为评教会有什么实际价值。也就是说，如果一个教师非常出色，他也不一定会得到很好的评价，相反，如果一个教师相对逊色，他的评价也不一定会比别人差，甚至会比别人更好”(应用心理学，大二)“评教的随意现象太过普遍”(思想政治教育，大一)。通过梳理评教态度偏向消极的原因，发现许多学生认为评教浮于形式，只是在配合学校完成常规性工作，于教师的教学改进并无实质性意义，更无法把评教与自身的利益联系起来。

除了主观态度外，学生评教时还直接受其个人情感的影响。调查发现，对自己喜欢的老师进行评教时，38.18%的学生倾向给老师高分，而对不喜欢的老师进行评教时，则有6.02%的学生倾向于给低分，说明学生对教师的主观喜好是影响其评教分数的另一个重要因素。有学者认为教师的人缘因素显著影响评教结果，甚至高于教学因素，教得好不如人缘好，评教中“拼人缘”的问题较为突出。[9]

(三)评教指标不够完善导致评教结果偏差

G校课堂教学质量学生网上评价标准(见表2)有以下几点明显不足：

表2 课堂教学质量学生网上评价标准

首先，评价指标体系较宽泛。设置了5个一级指标，但二级指标没有逐条细化评分，一条指标包含多个方面，学生无法做出综合判断，结果因无法正确理解评教指标，而做出随意的选择。在开放性问题中，许多学生提到评教标准要进一步细化，“教师的评价指标可以细化一些” (地理科学，大二)“增加评教项目，具体评分标准”(法学，大四)“希望评价的内容更具体，问题太宽泛，不好评价”(思想政治教育，大一)。

其次，评教指标的表述对象性不足，未能体现学生视角。G校的评价标准包括师德师风、教学内容、教学技能、教学效果和总体印象5个一级指标，均侧重教师教得如何，而非学生学得如何，并且部分表述偏抽象，例如“教学方法恰当且多样化”“创新能力”等。教师视角下的评教指标，学生难以完整、准确地作出评价，“受知识、阅历、能力水平的限制，多数学生理论上很难对教师授课‘是否反映学科前沿问题’‘基本原理讲解严谨透彻’‘符合教学大纲的要求’等难以直接感受和观察的指标项目做出客观的评价。”[10]

最后，所有学科、专业和课程类型(理论、实践、实验等)均采用同一份课堂教学质量学生评价标准，仅就教学内容维度做了细微的区分。采用同一份评教量表缺乏科学性，无法充分反映不同学科和专业、不同课程类型、不同教学方法带来的教学效果的差异。因此，应该研制和应用有针对性和区别性的评教量表，以提高评教系统的有效性。[11]

(四)学生主体性缺位导致评教结果偏差

学生评教的制度设计及运作过程是由行政主导的，与学生评教制度定位发生偏离。在学生评教的价值取向上，我国大学偏向行政本位，学生评教的目标设定、标准设置、方案设计到组织实施基本是由行政部门主导，行政意志牢牢掌握了学生评教活动的主导权。[12]行政主导下的学生评教的主要特征是，出于对教学质量外部监控诉求的直接反应，评价的运作过程注重行政程序，管理者迫使学生对教师的教学进行评价。在我国高校的学生评教实践中，往往只是将学生作为评教的工具，忽视了学生主动参与意识和能力的培养，放弃了学生评教的教育价值和权利实践的意义。[13]基于行政主导的评教制度逻辑，学生并非作为利益主体参与评教，而仅仅是外部行政权力的被动执行者，缺乏对评教目的和作用的认识，也未意识到评教与自身利益的密切关系，学生在评教中其主体地位是一直缺失的。执行行政指令的“要我评”，在运行过程中极易出现评教有效性不足的问题。

G校的评教制度属于典型的行政主导型评教。评教的实施程序是临近学期结束由学校教务处直接发布评教通知，要求学生按照通知要求完成评教，在通知发布之前学生没有获得任何有关评教的宣传与解释方面的信息。通知中强调“课堂教学质量评价既是学生的权利，也是学生应尽的义务；全校学生必须在规定的时间内参与评教，超过时限将无法登录评教系统；未按要求进行网上评教的学生将不能在教务管理系统中进行网上选课、查询成绩等相关操作，由此造成的不良后果由学生自己承担。”通过限制查看成绩等方式强制要求学生评教，而非出于学生自身的需求和主动行为，将导致学生评教结果失真。在开放性问题“你对教师评教有何建议？”中，许多学生提到评教后才能查看成绩将影响评教的有效性，比如“许多同学都是为了查成绩才进行评教，而且由于评教教师人数很多，在评教时会为了节省时间敷衍了事”(学前教育，大四)“不要评教后才可以看成绩。这样有可能学生非常快，非常马虎地填写”(应用化学，大三)“可以提醒学生在某一个时间段内评分而不是以评教之后才能知道期末成绩的方式，这样学生评教容易敷衍”(化学，大二)“可能是由于忘记评教，然后在查询成绩的时候比较心急，就随便写的分数”(地理科学，大二)。

此外，评教过程中学生担心匿名权利得不到真正保障而“违心”评教，也成为值得关注的问题。虽然课程教学质量学生评价标准明确说明“您的评分和评语均为匿名评价，请您放心填写”的指导语，但因为学生需要使用学号登录教务系统评教，所以大多数的学生在评教时有很大的顾虑。在收集的931位学生的质化数据中，有关“你对教师评教有何建议？”，多达近百条的建议中直接要求匿名提交(如表3)，否则担心遭到任课教师“报复”，如有同学说“担心影响最终成绩，怕老师给自己的平时分打低，所以大部分都给了高分”(英语师范，大三)“担心老师因此恶意挂科或者期末成绩给低分”(音乐学，大二)“教师可能根据这个分值，给学生打低分，或者在平时给‘穿小鞋’”(小学教育，大三)。

表3 对教师评教的建议

综上，评教于学生而言，是失去主体性的行政指令，是被迫完成的任务，而且因担心个人信息泄漏而遭到老师“报复”，学生在评教时倾向于给老师高分，不敢表达真实的想法。

四、提升学生评教有效性的建议

为了降低学生评教偏差，提升学生评教的有效性，建议G校从以下几个方面做出努力。

(一)做好评教的舆论准备

从以上数据结果的分析可知，相当一部分学生对评教目的和评教结果的作用认识不足，对评教指标的理解不够清晰，评教态度不够认真，导致评教数据有效性不足。对此，要提高学生评教的有效性，应首先做好评教工作的宣传和解释。有研究表明，只要向教师或学生清晰阐述组织学生评教的目的和意义，解释学生评教指标体系的内涵，就几乎无一例外地能得到对方的充分理解和积极支持，并能得到不少中肯的意见和建议，甚至有不少教师和学生还会主动帮忙进行宣传。[14]

第一，将评教制度纳入《学生手册》。G校新生入学时每人都会发1本《学生手册》，可以将评教的相关规定纳入《学生手册》，对学生评教的目的和意义、评教指标体系的解读、评教时间和方式、评教结果的使用等内容进行详细地介绍。

第二，做好学生评教工作的宣讲。学生评教是教师、学生、教学行政管理者对教学质量的共同治理，是利益攸关三方之间进行教学交流的管理平台与长效机制，是促进教师教学成长与专业发展、维护和实现学生学习利益的重要制度安排。[15]因此，评教的组织者需要在实施评价时将评价者和被评价者视为利益共同体，在实施评价前做好相应的宣传、解释工作，而非将其作为一项行政措施去落实。如在新生入学教育时，结合培养方案的宣讲一起普及评教的目的、意义、评教指标的解读等；在每学期的班会上向学生说明学生参与评教的重要性和积极意义；召开学生座谈会，就学生评教制度的具体规定和要求逐一做出清晰准确的解释并就评教的指标及方式展开讨论；借助校园广播电台、学校微信公众号、QQ群等校园公共平台普及和宣传评教制度等。

(二)完善评教指标体系

第一，借鉴国内外高校评教指标体系并根据学校自身实际，从教师的教和学生的学两个维度对评教指标体系进行设计。根据有效教学理论，评价指标设计要明确教与学的辩证统一关系，教学不仅是教师教的过程，也是学生学的过程，教师的教不等于学生的学。评教指标体系应同时包括考察教师有效教学行为的指标和学生学习行为及学习成效的指标，并且应以学生指标为主。[16]

第二，教师和学生是评教中的核心主体，也是评教的核心利益相关者。在评教工作正式实施前，应广泛征询师生的意见和建议，让指标体系更加切合评与被评的主体需要。如中国石油大学(华东)于2015年在全校范围内开展了“我心目中的好老师”和“我心目中的好课堂”的有奖征文活动，收集学生对“好教师”和“好课堂”的看法，同时广泛征求教师、教学管理人员和教学督导组的意见，自下而上地研制学生评教指标体系。[17]只有师生以“局内人”身份参与评教，才能发挥和实现评教提高教育教学质量的功能。

第三，对评教标准进行多维完善。一是针对不同学科、专业和课程进行差异化评教量表开发。湖北大学教师课程教学质量评价表，就区分了理论课和实验课，[18]值得借鉴；二是细化评价指标，实现同一维度下各次级指标间的相互独立、相互区分，比如教学内容维度可细分为教学目标、教学内容、教学语言等具体指标；三是评价指标的表述上，侧重学生视角，少用学术化的评价术语，多用通俗易懂的语言表达，如“我钦佩老师的工作态度和敬业精神”“我喜欢老师的讲课方式”“我理解并掌握了老师所教的课程内容”“我学会了如何学习该学科的方法”等；四是质性评价和量化评价相结合。开放性的质性评价有助于学生表达对课堂的真实感受，提出关于教学活动、教学期望的具体意见和建议。

(三)学生回归评教主体地位

学生评教是“赋予学生以评价教师教学效果的权利，使他们能够正当地表达对教学活动的意见，从而促进教师改进教学方法、教学内容和教学组织形式等，以最大限度地满足学生的学习要求。”[19]评教不是被动的行政命令，而是学生学习感受的真实表达，理应让学生以利益主体的身份参与，激发学生评教的主动性和积极性。

首先，在学生评教制度的设计上，应坚持学术治理逻辑而非行政管理逻辑。评教活动是作为利益相关者的教师、学生和教学行政管理者对大学本科教学质量的共同治理，以保障和提升学校教育教学质量为共同价值取向和目标。[15]学生作为评教的权利主体和利益主体，要让学生由“要我评”变成“我要评”，通过主动参与课堂评教，为教师的教学提供有效的反馈从而推动教师教学水平的提升，并满足和保障学生的学习需求和利益。

其次，评教的具体实施过程中，应注重匿名权利保障和过程性评价。我国传统“师道尊严”的文化更多地体现为一种“权威”和“服从”的师生关系。在这种师生关系中，学生对教师的评价本身就存有顾虑，如果无法确保匿名评教，正如上文调查所显示的，因对教师掌控课程成绩权力的畏惧，学生将无法真实客观地进行评教。因此，务必要确保匿名评教，消除学生的心理顾虑，如指导语的表述应更加详细，明确说明任课老师无法看到学生的姓名，只能查看评教结果，评教与课程成绩无关等。同时，评教时间尽可能地弹性，探索过程性评价。一方面，评教系统的开放可以更加弹性，可以贯穿整个学期，让学生有充足的时间真实反馈教学的感受和建议。有学生的反馈建议提到：“可以分多次评价课程，初期、中期和结尾，从中可以更客观地看出教师与学生的磨合，也可以让结果更加综合可靠”(英语，大四)。复旦大学学生评教的安排就采用了多路径(文字评教、MCQ评教)、多时段评价机制，每个阶段采用不同的评价方式和内容。[20]另一方面，探索即时评价平台，授课教师在教学过程中可以随时发起教学评价，教师根据学生的即时建议改进教学，学生与教师积极互动，共同致力于教学质量的提高，从而使学生评教真正为学生学习利益服务。

最后，评教结果的有效使用才能激发学生评教的主体动力。在问卷调查中，学生表示如果知道他们对教师的评教结果有利于教师教学的改进时，有80.97%的同学表示在评教时将会更加认真；如果知道评教结果会影响教师职称晋升时，有74.61%的同学表示在评教时将会更加认真。由此可知，评教结果的有效使用将直接影响学生对待评教的态度。评教结果既可以发挥帮助教师改进教学的价值功能，也可以实现助力行政管理的工具功能。评教结果为每一位教师提供教学反馈，以激发教师反思和改进教学工作。同时，对行政管理方而言，评教结果可发挥人事决策、激励和约束的管理功能。如对评教排名靠前的教师予以奖励，并作为评选教学名师和教师职称晋升的重要依据，而对排名靠后的教师应采取个人反思和专家指导相结合的方式分析原因并提出改进意见。