循证教育视域下思辨英语课程对中国外语学习者的效应研究

禤倩映，黄瑞芳

(1.香港中文大学，香港 999077；2.华南理工大学，广东广州 510641)

思辨能力的培养任重而道远，是近年来外语教育关注的热点之一。学界中已有理论研究论证培养英语专业学生的思辨能力有助于提高学生英语水平。思辨能力可视为大学生元素养的一部分，而我国大学生元素养水平大多停留在初中级层次，离应对信息社会带来的挑战还有相当大的差距[1]。长远地看，培养学生思辨能力也符合国家长期发展的战略目标[2]。本研究所在的高校英语专业存在以下几个问题：课程繁多却没法切实提高学生的专业水平(近五年学生的专四平均通过率为45.8%)；专业核心课程的教材沿用多年，内容相对陈旧(以综合英语课程为例，教改前的教材已用十年)；教学活动多而杂，未能“有的放矢”。基于上述问题，学院亟需对现有的英语专业进行教学改革。因此，学院提出以思辨类课程设置为重心、教师和学生思辨能力培训为助力的教学改革。以思辨能力培养为导向的教学改革是通过《国标》中“专业核心课程”来保障的[3]。文章以“专业核心课程”的中心“综合英语”课程为例，从目标设置，教学内容，教学活动和教学主体四个维度提出学院教学改革的范式。

一、研究背景

(一)思辨能力与外语教学改革

Critical thinking skills源于西方学界,国内常见译法有批判性思维，审辩式思维[3]，以及思辨能力[4]。批判性思维的译法已被较多学者指出存在一定的语义偏差，蕴含负面评判之义。审辩式思维的译法相对符合我国的中庸文化，强调的是具有审辩式思维的人，勇于质疑，海纳百川，独立思考。而思辨能力是英语教育研究中常见的译法。文秋芳等人提出的思辨能力层级模型，相比早期布鲁姆的认知目标分类模型以及Delphi项目组提出的认知技能和思维倾向结构能力模型[5]更细化、更具体。鉴于不同译法的涵盖面和适用情境，文章采用思辨能力的译法。国内外学者对思辨能力在外语教学中应用的探讨已较为充分。思辨能力在国内英语教学中的研究聚焦在思辨能力培养理论层面的探讨[6]，思辨能力量具的构建[4]，以及思辨能力在大学英语教学中的应用[7]，思辨能力的培养是否能提高学生英语水平的实证研究并不多见。本研究将用类实验研究，借鉴孙有中2015年提出的培养外语专业学生思辨能力的“四化”途径——技能课程知识化、知识课程技能化、技能课程思辨化以及知识课程思辨化，检测这些举措是否能提高英语专业学生的英语水平。

近年来，外语教学改革类的研究比较常见的是实践研究[8]和行动研究[9]。而上述研究进行独立组间均数差异比较时，研究者通常会用T检测或者方差分析对比控制组和处理组的后测成绩。但非随机实验里，前测成绩即使无显著差异仍会对因变量产生影响，导致出现误差。

外语教学大规模实证研究通常实施的是类(准)实验设计或观察性研究[10]。因此，在无法实行随机分配实验的前提下，研究者可以通过统计学手段最大限度地控制干扰变量。协方差分析可将干扰变量视作协变量，将其引起的变异从未被解释的总变异(方差)中排除出去，减少误差。教育实验的类实验研究常把前测成绩视作协变量。另，由于协方差分析结合了方差分析和回归分析，相对复杂，经常出现误用、滥用和使用不足的现象[10]。因此，本文采用协方差分析检测教改效果，为日后检验英语教改效应提供统计分析的范式。

(二)循证教育与思辨英语教学

循证教育或译为“基于证据的教育”(Evidence-based Education)，这一概念源于循证医学[11]，是教育改革的一种新思潮。教育与医学最大的共通之处是服务对象均是人。2002年，美国教育学者Slavin指出，循证教育是指教师利用教学中的最佳证据用于改善自身的指导行为[12]。这一倡导，有别于传统意义的教学反思改进。教师、学校领导和政策制定者均可在微观、中观和宏观层面去寻求合适的“处方”，而“处方”的有效性和适应性需经由严谨的科学研究检测手段甄别。基于证据的教育改革则指推行经过严谨的研究验证行之有效的项目或措施[13]。

教育学走向科学的必要途径是实证研究。实现在基础研究领域、应用研究领域、实践研究领域的“科学化”需运用实证研究方法，开发社会技术和推进循证实践[14]。我们当前正处于社会科学第三次“科学化”的循证实践阶段，而英语教育作为教育学的分支，也应当跟随教育科学化的脚步逐步优化本领域的研究。本研究旨在为日后教育实践与研究提供可供参考的统计法和有效的证据，需阐明的是，这里所指的证据指教学干预方案。

二、研究设计

(一)研究问题

(1)以思辨能力为导向的英语教学改革是否能显著提高学生英语水平；(2)从统计学角度看，此次教学改革是否值得同类型院校仿效借鉴。

(二)被试

被试是某大学英语专业430名学生，其中控制组(N=199)是大二学生(2018级)，处理组(N=231)是大一学生(2019级)。前测显示，两个组的学生成绩(高考成绩)无显著差异(p>.05)。需指出的是，在外语教学研究中，协变量(前测成绩)在控制组(大二学生)和处理组(大一学生)中不管是否具有显著差异，均可在满足协方差分析前提下，进行协方差分析，从而提高统计检验的精度[10]。

(三)施测过程

根据孙有中提出的改革建议，学院从以下四个方面对2019级英语专业学生进行为期两年的教学改革：为思辨设定标准(教学目标)，为思辨提供原料(教学内容)，为思辨搭建工作坊(教学活动)，为思辨培养教师(教学主体)[15]。下文将以专业核心课程综合英语课为例，具体的改革模式如图1：

图1 “综合英语”课教学改革模式

1.为思辨设定标准(学习目标)

该校根据文秋芳等提出的思辨能力层级模型(元思辨能力和思辨能力)[4]，为大一(2019级)英语专业学生在综合英语课程制定了以下学习目标，如图2所示：

图2 以思辨能力培养为导向的学习目标

所定的目标写在《综合英语课程规范》里，这份《课程规范》是一份师生间的“契约书”。每个层次的目标都有详细的实现措施说明和评估标准。任课教师需要在课上给学生说明每个点如何实施和监管，并落实在实际的教学中。

2.为思辨提供原料(教学内容)

综合英语课程为面向英语专业一、二年级学生设置的专业核心课程。该校为2019级英语专业综合英语课引进了一套思辨精读教材。此套思辨精读教材使语言学习由显入隐，实现“以内容为依托(content-based)”的教学，架起了训练语言技能和传授知识内容的桥梁[16]。

思辨系列精读教材从语言学、跨文化研究、文学、社会学与哲学五大领域选材，契合人文学科提倡的广泛理解各种思想理念[17]，夯实学生语言技能的同时培养他们思维倾向所需的情感特质。通过学习语言学、文化和社哲类的科学论证选篇的解读，学生逐渐学会梯度递增式的认知行为：主动分析、客观评价、推断和阐释，从而形成自身认知和情感维度的思辨能力。

3.为思辨搭建工作坊(教学活动)

根据思辨能力培养的标准，学院围绕着“理解—评价—应用”三个递进层面培养学生思辨认知技能和情感意向。首先，理解是思辨的基础。学生需要对教材中各种体裁文本的语言形式和观点之间进行思辨性探究，具体的课堂任务为下定义(definition)、写摘要(summary)、释义(paraphrase)和点评(evaluation)等。通过这一系列的练习，学生能准确地理解篇章的观点从而为评价奠定基础。通过增加语言使用机会，学生能更好地把接受性知识转化为产出性知识[18]。其次，评价是思辨的核心。教学活动以引导学生如何评价论证性和非论证性文本为主。教材中论证性文本较多，学生需要通过每篇课文课后引导性问题的讨论，评价关键术语是否存在语义模糊和歧义，是否存在明显的推断错误，进而判断该论证的可信度。非论证性文本的评价经由“百部名著”阅读计划实现。从大一开始，2019级英语专业的学生每学期需要阅读10本英语名著(控制组2018级学生亦有等量的阅读)，学生需要每月提交一份不少于500字的读书报告。实验中，控制组(2018级学生)与处理组(2019级学生)的写作任务不同。处理组的教师会在综合英语课程引导学生从语言、结构和内容三个维度对选篇进行评价，学生在评价中反思主题如何通过语言展开[19]。学生在教师指导下进行有目的的评价，既能减轻教师在大班教学时的评价压力，亦能使学生在评价中学习和反思。最后，应用是思辨的出口。精心设计的写作任务会促进思辨能力发展的有效性[20]。“写长法”[21]是基于激发写作冲动的任务，根据教学内容和学生学习进度有梯度地增加学生写作长度以促进外语学习的方法。为此，学院给2019级学生每学期都布置一个学期论文(term paper)。第一学期论文要求1000字，每学期递增1000字，到第四个学期学生就需要撰写出不少于4000字的英语长文章。写作主题须与教材主题相关，让学生模仿论证性文本的观点建构方法去讨论自己感兴趣的问题，或者从另一个角度驳斥原文的观点，用特定的词汇和句法来佐证自己的观点。

4.为思辨培养教师(教学主体)

高校教师教学能力的提升从诠释学的角度解释是螺旋递增式的[22]。根据亚里士多德提倡的实践智慧phronesis(practical wisdom)，教师在实践中需要把教学视为客体，带着问题意识去求知探索如何改进自己的教学，进而主动寻找最佳解决方案提升自我。所有综合英语的任课教师两两一组根据出版社提供的思辨英语备课小组网上分享的教学案例进行备课。备课后每周举行“说课”研讨会，其余教师对说课教师的课例提出疑问和给出建议。此举是为了培养教师的问题意识和质疑精神，让每位教师都对教学内容、教学模式和方法反复地总结和改善，实现“教思结合”。此外，是校内思辨培训系列活动，“分享啦”是校内博士给大家分享教研结合的心得，“开讲啦”则是请校外教授、专家做的学术讲座。教师的思辨能力培养是该校内涵式质量提升的教改手段之一。教师和学生在教与学的过程中形成一个相互促进的学习共同体。

(四)数据收集、整理与分析

为客观地检验教学改革的成效，本研究把教学改革作为一个总体变量，通过为期两年(2019—2021年)的类实验研究(quasi-experiment)，检测思辨英语教学改革是否能显著提高英语专业学生的英语水平。2018级招生标准和规模与2019级相当，两届学生高考成绩无显著差异(p>0.05)，且效应量d=0.16小于四分之一个标准差，故2018级可作为控制组，2019级学生作为处理组。

专四(TEM-4)作为全国统一出题的考试，试题和评分的效度已经过验证[23-25]，因此专四成绩作为本实验的后测更能确保结果的客观性。此外，可从全国考生和独立学院均分推断出，2020年全国英语专四考试与2021年的考试难度差异不大。在实施教学改革后,2019级学生首次专四成绩平均分是63.64，而2018级的平均分是56.47，描述统计如表1所示。尽管两个年级的学生高考入学成绩无显著性差异，但入学水平会对学生专四成绩产生影响，导致统计误差。

表1 2018级与2019级英语专业学生高考成绩与首次专四成绩描述统计表

因此，本研究把高考成绩作为协变量，这样可以排除高考成绩对教学改革效应的影响，减少最终专四成绩均分对比的误差。对控制组(2018级)和处理组(2019级)学生的考试成绩进行协方差分析，还需两组数据满足以下三个假设：

(1)2018级与2019级英语专业学生首次专四考试成绩残差近似服从正态分布，夏皮洛-威尔克检验说明2018级(p=0.246)和2019级(p=0.082)的残差接近于正态分布，满足第一个假设。

(2)2018级与2019级英语专业学生高考成绩与首次专四成绩存在线性关系且斜率平行。

图3 2018级与2019级英语专业学生高考成绩与首次专四成绩散点图和拟合线

从图3可以看出，两个年级的高考成绩与首次专四成绩存在线性相关且斜率相等，第二个假设成立。此外，这部分数据也可以通过计算主体间效应的检验中“年级*高考成绩”的交互作用验证。笔者也验算过，“年级*高考成绩”交互作用p=0.64，即自变量(组别)与协变量(前测成绩)之间没有交互作用(p>0.05)，结果佐证了图3的数据，说明满足回归方程斜率相等的条件。

(3)2018级与2019级英语专业学生高考成绩与首次专四成绩残差具有等方差性。本研究中2018与2019级英语专业学生的首次专四成绩莱文检验p=0.441，同意原假设。说明首次专四成绩的残差具有等方差性，满足第三个假设。

三个假设已满足的前提下，SPSS(25.0)在估算值表中输出了控制两个年级高考成绩(即协变量)后的专四成绩，如表2所示：

表2 2018级与2019级英语专业学生专四成绩估算值表 因变量: 专四成绩

调整了教学改革前的高考成绩后，2018级(对照组)的专四成绩平均值为56.76分，标准误差为0.552分，2019级(处理组)的专四成绩平均值为63.38分，标准误差为0.512分。运用协方差分析的目的是，在控制了高考成绩作为协变量之后分析两个年级的成绩差别，“主体间效应检验”表格解释了这一结果。具体来说，单因素协方差分析就是在检验调整协变量之后两个年级之间平均分的差异是否具有统计意义，结果部分主要关注年级行的信息。如表4所示，“年级”变量的显著性p<0.001，说明经高考成绩调整之后各年级之间均分的差异具有统计意义。综上，2019级学生专四成绩比2018级学生的成绩高出7.17分，基于两年专四考试难度无显著变化的前提下，控制高考成绩作为协变量的协方差分析后，结果表明2019级学生专四成绩显著高于2018级学生。

表3 2018级与2019级英语专业学生首次专四成绩协方差分析表 因变量: 专四成绩

那么本次教学改革是否值得同类型院校仿效借鉴呢？要看一个项目是否值得推广，可以通过统计学的效应量(Effect Size,以下缩写为ES)计算来找到参考的依据。传统的推断统计量F及P值只是说明均数差异，但这种差异与样本量紧密相关，效应值则可描述脱离样本推广至不同群体的影响力。F值表示的是两个样本间的显著性；而效应值是表示从两个样本之间存在的差异大小。效应量不受样本容量的影响。当样本容量大到显著时，有必要报告效应量大小。效应量太小，意味着处理即使达到了显著水平，也缺乏实用价值。根据Cohen’s d值(1988)[26]计算效应量的公式效应量=(处理组均值-控制组均值)/总抽样的标准差，考虑到两个组别在前测也有效应值差异，因此总效应量为后测效应量减去前测效应量：

根据上述公式计算的效应值是d=0.84-0.15=0.69。据Cohen(1998)[26]的定义，0.2是小的效应，0.5中等，0.8高效应，此次改革效应量0.69属于中等级别。通过效应值的计算可以从统计学的角度为其他院校规划教学改革提供参考。

三、讨 论

本研究从教学目标、教学内容、教学活动、教学主体的四个维度呈现了思辨英语教学改革的具体做法。第一，教学目标构建思辨能力培养框架的标准，明确培养学生思辨能力以及元思辨能力的目标。思辨能力的培养需要学生在语言学习中形成思辨认知技能和情感意向，元思辨能力要求学生能对自身的学习进行思辨，即不断地存取、重构和监管自己的认知活动。从而培养学生把思辨内化成自己的信念，指引自己未来的外语学习与运用。第二，教学内容有别于以往仅为“语言样本”的素材，一方面能培养学生的语言技能，另一方面传授学生五大核心人文领域的专业知识。学生在不同的专业领域内容的学习中，探索语言、语义和语境之间的关系[27]，使学生借助教材选取的人文领域经典代表作理解语境和辨识观点。第三，“理解—评价—应用”三大维度的教学活动为学生搭建思辨能力培养的“脚手架”。学生通过系统的认知技能训练，熟悉对各种语言形式与观点表达的联系，反思语言的特征与功能的关系，激发自己外语学习的思辨自信。在这递进式的探究学习中，学生也能潜移默化地增强自己的逻辑思考，客观评价自己，进而形成有效的输出。第四，往往容易被忽略的教师思辨能力培养在本轮教改中成为不可或缺的保障。教师通过合作备课，相互评价和深造学习不断地充实、修正、完善自己，提高自身的思辨能力。综上，思辨英语教学改革模式并非理论倡导，而是能落实到教学各个层面的具体操作。细化的举措比较容易融入当前高等教育阶段英语教学改革的课程中，从而证明了以思辨能力为导向的英语教学改革是切实可行的。

本研究还从循证教育(或“基于证据的教育”)的角度，利用协方差分析方法检测教改效果，用效应量(ES)计算改革的效应值(即不同抽样群体的应用价值)，为教学的科学管理提供了重要依据。循证教育是为了解决如何将理论与实践融合起来并实现有机统一的问题。与思辨能力培养相关的大部分研究属于经验总结型的实践研究，并无严格的科学统计方法确保在实际教学中总结的成功经验是可以作为有效的证据被推广应用的。本研究中的教学改革成效会受学生基础差异的影响，如不排除前测成绩这一变量的影响，结果可能会产生偏差。著名的洛德悖论(Lord’s paradox)[28]已证实，不控制实验前差异(前后测t检测)与控制实验前差异(协方差分析)得出了截然不同的结果。因此，在外语教学改革领域的研究中，文章首次引用循证教育的理念，使外语教育实践更加科学、规范和有“据”可依。在循证教育浪潮中，美国倡导了一项全国范围的教改计划“为了所有学生的成功”(Success for All),其中各个学校教改证据可以分为三个级别：高级证据(strong evidence)——通过至少一个精心设计与实施的实验研究获取的证据；中级证据(moderate evidence)——通过至少一个精心设计与实施的类实验研究获取的证据；初级证据(promising evidence)——通过至少一个精心设计与实施的相关性研究且由统计控制选择偏差获取的证据[13]。借鉴这三个等级界定标准，本研究提供的证据可归为中级证据(moderate evidence)。需指出的是，并非所有的教育研究项目都适合用上述等级去评估。本研究使用协方差分析和效应量计算的方法只是希望给外语教学改革效果检测提供一个可以广泛运用的统计范式，提高教学效果检验的精确度，从而为外语教学改革资源库提供严谨有效的证据。

四、总结与启示

本研究以协方差分析模型分析数据后发现，以思辨能力为导向的英语教学改革显著提高了英语专业学生的英语水平，而且本轮教改可以为其他同类院校提供教改参考。

根据以上实验结果，本研究建议，同类型院校中的决策者则可遵循Sackett(1995)[11]提出的5A实践框架借鉴仿效本轮教学改革：提问(Ask)、获取证据(Access)、评价(Appraisal)、应用(Apply)、评估(Assess)。提问是教学改革的起源，明确需要解决的问题才有改进的方向。获取证据的来源可分国内外数据。国内证据源于背景和问题相似的元分析(亦名“荟萃分析”)文章，院校报告或研究机构。国外证据库有What Works Clearinghouse(WWC),Campbell Collaboration,International Initiative for Impact Evaluation等。获取相应证据后即可做匹配性和可行性分析的评价，筛选出最佳方案。实施方案后，决策者也应采用科学严谨的研究对新的干预进行评估以便形成自己的证据库。

本次实验，基于思辨能力培养的框架，探究提高学生思辨能力水平的措施是否能提高学生英语水平。日后的研究还可以增加师生访谈佐证教改的效果以及反思存在的问题。另外，本研究通过类实验研究获取的思辨英语教学改革实践证据仅属于中级证据，以后的研究可以通过大规模随机实验研究获取高级证据，缩小外语教育理论研究和实践方法之间的距离，使外语教育走向科学化。