基于学科交叉的全日制教育硕士专业学位课程体系建设

陈 晓 清

(闽南师范大学生物科学与技术学院， 福建 漳州 363000)

大科学时代和数据密集型科学时代的到来，许多科学领域的重大突破和科研成果的产生都需要超越传统分科界限，通过多学科知识的高度交叉、深度融合和汇聚，实现现代科研原始创新与科学技术的革命性变化[1]。世界各国尤其是美、英、法、德等发达国家通过一系列的经费支持与优惠政策，推动学科交叉理论研究与实践应用地深入发展，学科交叉在促进科技创新、解决复杂性与综合性社会问题等方面发挥着越来越重要的作用，也驱动着研究生教育走向开放性与跨学科性。我国2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出，高校要促进多学科交叉和融合，扩大应用型复合型人才培养。因此，学科交叉既是世界科学、教育发展的必然趋势[2]，也是全面提升我国具有多学科知识背景人才培养质量的重要突破口。

为进一步拓展教师教育人才培养类型及规格，大力推进高层次应用型基础教育师资及管理人才的培养，2009年我国开始招收全日制教育硕士专业学位研究生，有关教育硕士的课程体系建设成为学术界研究焦点之一。教育研究者从处理好课程体系各要素的角度探析创新教育硕士培养模式与提升培养成效，主要通过调查分析课程设置、课程结构及课程实践教学等方面存在的问题，提出进一步优化与改进课程体系的原则及策略[3]。经过十多年来的探索与实践，我国高校已初步形成具有明显模块组合特征的课程结构、涵盖本专业基本知识领域的课程内容以及强调理论学习与实践训练并重的教育硕士课程体系。但在取得成绩的同时，教育硕士课程体系学科分离、专业割据及结构封闭等矛盾日益凸显[4]，教育硕士知识视野及思维方式桎梏于狭窄学科范畴，难以应对教育问题复杂化与知识应用综合化的严峻挑战。因此，在学科交叉融合已成为当今世界高等教育发展的主流趋势背景下，探讨以学科交叉为依托的课程设置与教学改革，提高课程实施质量，既是深化专业学位研究生教育改革的落脚点，也是培养知识、能力及品格均衡发展的复合型教师教育人才的合理路径。

一、重建教育硕士课程体系的必要性

(一)回应基础教育课程改革的挑战

知识技术密集、多学科交叉融合的战略性新兴产业发展时代，社会对具有跨学科视野、复合知识结构及综合能力的应用型创新人才需求日趋迫切。审视近二十年来我国基础教育改革对人才培养要求的脉络，基本上是遵循着关注“全人”发展的素质教育轨迹运行。2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，提出要“重视培养学生的创新精神和实践能力”、“促进学生德智体美劳全面发展”，揭开了以素质教育为核心理念的课程改革序幕。同年，教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》，再次强调要培养体现时代精神的“四有”新人。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，更加重视培育社会主义合格公民创新精神、解决问题的实践能力及社会责任感等综合素质。2016年中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵的公布，系统诠释以核心素养为旨归的“全面发展的人”的必备品格与关键能力，及时顺应经济社会发展对复合型创新人才培养规格的转向。复合型创新人才的培养需要从基础教育阶段抓起[5]，当务之急是要努力造就一支知识底蕴深厚、善于整合利用多学科知识与方法、能创造性解决复杂教育问题的专业化复合型基础教育师资队伍。课程体系承载着实现培养目标的重要使命，以培养研究生层次基础教育师资为主旨的全日制教育硕士专业学位教育，有必要从构建多学科交叉融合的课程体系入手，通过课程学习促进教育硕士综合知识与创新能力的形成，以应对基础教育课程改革对高素质教师需求的现实挑战。

(二)突破教育硕士课程体系的瓶颈

2017年教育部及国务院学位委员会联合颁布《学位与研究生教育发展“十三五”规划》文件，强调要加快发展专业学位研究生教育，教育硕士专业学位建设迎来前所未有的发展机遇，但也面临新的挑战。当前全日制教育硕士课程体系存在几个比较突出的问题，一是课程内容及结构学科固化。以“学位基础课+专业基础课+专业选修课+教育实践”板块组合为典型特征的教育硕士课程结构，注重专业基本知识架构的形成与课程本身的独立性，但课程之间缺乏知识呼应及横向联系，学科协同性与融通性较差；理论学习与教育实践相互隔离、分段培养，不利于教育硕士建构具有内在逻辑联系的知识整体、培养综合实践能力及跨学科思维。二是课程实施“去情境化”。以教师为中心的教授化课程教学呈现的多是高度抽象的案例，脱离理论产生的背景及应用环境，与教育实际、社会交往活动及其他学科相疏离；教育实习及研习偏向于以提高某学科教学技能任务为主旨，弱化实践课程对教育硕士品格及价值观念养成的教育功能。三是课程评价单一静态。目前尚缺乏通用且行之有效的教育硕士课程质量评价标准，评价内容局限于具体学科课程知识的习得及学位论文学术水平，尚未将评价范围扩展到课程体系的设计及实施过程。以任课教师为主体的课程学习评价，欠缺对综合知识建构的过程与教育教学创新能力形成的动态评价机制。要化解教育硕士课程体系现实瓶颈问题，就必需找准课程体系改革的增长点，系统设计能有效支撑教育硕士培养目标及毕业要求达成的课程体系，为切实有效提高教育硕士培养质量奠定稳固基础。

二、确立以知识复合为核心的教育硕士培养目标

参照教师专业标准及2017年颁布的教育硕士指导性培养方案的文件精神，结合基础教育课程改革师资需求以及教育硕士毕业达成要求，确定以复合型、创新型基础教育师资培养为教育硕士专业学位建设的根本目标与任务。从专业品格、专业知识与专业能力三个维度，诠释教育硕士培养目标。其一，专业品格。教育硕士应具有强烈的教育情感和先进的理想信念，能自觉履行教师职业道德规范并具有依法执教、依法参与治校的意识与能力；具有深厚的人文底蕴和勇于批判质疑的科学精神，能以敏锐的教育洞察力与复合性思维分析纷繁复杂的教育问题。其二，专业知识。熟练掌握系统的现代教育理论，具有广博而精深的专业知识，能自主建构多学科知识交错相融的知识体系,能在不同学科之间进行概念移植、理论渗透和方法借用，促进多学科知识的迁移和创生。其三，专业能力。能融汇贯通多学科知识，弥合教育理论与实践的鸿沟，具有国际化视野与多学科综合能力开展教育教学、综合育人及管理工作，培养有创新能力与创造性思维的学生；掌握一整套系统科学的研究方法，能将教育科学研究植根于解决教育教学实际问题，具有跨学科团队协作交流精神与自我发展能力等。

三、构建以学科交叉为依托的教育硕士课程体系

(一)建立“五维一体”的课程群结构

课程体系是教育机构进行人才培养的重要载体与依托，是人才培养目标在课程领域的细化与活化，反映人才培养目标对课程类型、课程深度及广度的导向与制约作用。教育硕士课程体系在其结构形成过程中，应克服学科壁垒、课程隔阂与教授化课程为本位的障碍，探索确立以教育硕士发展为中心，以复合知识与创新能力培养为主线，以学习化课程为基本表征的融理论类、实践类、研究类、跨学科类及相关网络课程群五维一体的网状课程结构。五个维度课程群既有各自明确的课程功能及定位，又具有实质性联系，彼此相互配合、有序互动，共同促进教育硕士由学科化知识水平向综合能力及智慧水平跃迁。其中，理论类课程群是基石，旨在进一步深化与夯实教育硕士教育学、心理学、教学论、师德规范等理论知识基础，提高依法执教与依法参与治校的法律意识，关注硕士生思想观念及品性修养的教育；以学科交叉类课程群为引领，注重拓展全球化教育视野及复合型知识结构的形成，可开设一些具有本校特色的主题课程、跨院系文理渗透的综合课程、具有共通概念及原理的关联课程、学术前沿专题课程等；实践类课程群是关键，主要由学科教学技能、教育管理技能、信息技术应用技能、教育实习及研习等实训课程组成，重在提升教育硕士创造性教学及管理能力；研究方法类课程群为保障，由学科教材研究、教育研究方法及写作、学位论文专题研究等课程构成，侧重训练科研能力、批判性思维及学术规范，为教育硕士成长为研究型教师创造条件；相关网络课程群是延伸，教育硕士可根据自我发展规划，选择与本专业理论学习及问题研究有贯通性的慕课课程，拓宽知识面及增强自我发展能力。

(二)强化课程内容的关联性

围绕某一共同领域或以核心问题求解为导向的课程群设置，有利于打破学科界限与专业藩篱，形成具有横向联动的知识整体。课程群内的课程可采用“主体+辅助”的组织方式[6]，即以国家规定的某一课程为主干，带动相关课程发展，增强课程凝聚力与活力。课程群内的每门课程既有相对完整而独立的知识体系，又能与其他课程的内容有机衔接、辐射渗透，尤其是学科交叉课程群的重要内容应能体现主体课程核心知识的融合与升华，而不仅仅只是简单拼盘式组合，强化基础理论、实践应用与素质拓展相互渗透及整合，促进知识、能力及品性协同发展。

五个维度课程群所选择与组织的内容各有侧重，但都服务于培养目标与学位基本要求，突出复合知识、实践创新能力及教育责任感的养成，课程群之间能优势互补、相互支撑，将课程学习与课题研究、知识综合与创造性应用、教育理论与教学实践紧密联系起来，贯穿整个培养过程，促进教育硕士有意义建构具有相关性与统整性的知识格局。课程群内容应紧跟时代发展步伐，及时将本学科与跨学科领域教育研究成果转化成教学内容，重点关注中小学教育教学焦点问题及研究动态，促使教育硕士知识结构更新及职业胜任力培养能与一线教学无缝对接，并能为毕业论文选题及研究前瞻性提供有益启迪。

(三)倡导协同合作的多样化教学

1.教师间的合作教学

基于学科交叉的课程教学需要教师之间加强团队合作，充分发挥教师团队专业互补和默会知识的影响作用。可由校内外教学经验丰富、具有不同学科背景及学术专长的多位教师组成课程组教学团队，团队成员可根据教学需要在不同院系及专业间有序流动与调配，由高校研究生院负责教学管理，尽量消除专业固化对教学组织及教学资源共享的组织障碍。教学团队教师要主动适应学科交叉融合的发展趋势[7]，跨越学科界限和过度专业化的学科惰性,提高知识关联与整合能力,及时将教育科研成果引入教学，以科研反哺教学，吸收、整合多学科知识并以此带动知识结构更新。教学团队教师既各司其职、各展所长，又能与其他教师加强互动交流、取长补短，共同参与课程策划、跨学科教材编写及共创共享教学资源，高效利用教学服务平台与数字化课程中心等信息系统，运用全程合作教学、分专题合作教学、互补合作教学、角色替换合作教学及借用式学科教学等线上线下相结合的混合式教学方式[8]，引导教育硕士突破单一学科思想束缚，掌握贯通不同学科的研究范式与方法，系统理解与把握课程内容，加强多学科领域知识深度融合与同化重建，学会将知识转化为解决复杂问题的综合能力及方法体系。

2.师生互动式教学

课程组教学团队可根据学科领域知识性质、课程群类型及教育硕士学习特点选择相应的课程实施策略，创设有利于整合学习与创新能力培养的学习环境。公共基础理论课程的教学以集中讲授与课堂谈论为主，辅之以课后开放性问题探讨与文献阅读，帮助教育硕士将理论知识引向纵深延展，构建经典理论体系。多学科纵横交叉联结形成的学科教学论课程与教育管理类等专业理论课程的教学，则要善于将教学置于真实冲突的教育情境之中，采取课内案例研讨、概要式讲述与课外模拟练习、角色扮演等方式相结合，力求夯实教育硕士从事基础教育管理工作的理论功底与教师职业技能。研究方法类课程群主要采用以科研训练为主线的项目制教学方式，支持教育硕士参与导师组课题研究或跨学科大型项目设计，鼓励开放式学术观点对话交流与大胆质疑，重视批判性思维训练和学术规范教育，提高教育研究能力及创新成果的产生；学科交叉类课程群的教学，可由学术造诣深厚且跨学科素质水平高的教学团队教师集体指导，采用小班制的探究式教学、跨学科专题研讨与微型课程等方式，将学科背景不同、工作经验有别的教育硕士交错混编，搭建自主学习与合作学习的交流平台，促使不同学科之间知识、思维及方法的强烈碰撞，激发创造性思维，学会从多学科多角度认知与建构自我知识体系。相关网络课程群以教育硕士自我导向发展学习为主，充分利用互联网课程资源和其他高校在线师资力量等良好条件，加强开放、交互与自主的个性化学习。

3.阶梯递进式实践课程教学

实践技能训练与理论学习相互呼应、共同进步[9]，教学研究与教育实践相辅相成，理论实践化、实践理论化与教育现场的行动研究贯穿教育硕士课程学习始终，构建全程化阶梯递进式实践教学模式，推动教育硕士教学能力、教育管理能力与教学研究能力协同发展(如表1所示)。通过教学设计、教学课例及教育管理案例分析，促进教育硕士教育知识的内化与深化，并能应用于引领与改造教学模拟、技能演练与课例评析等技能训练。对照教育教学理论，反省与考察教育实践过程，及时弥补缺陷与不足，提炼有益经验。将来自不同院系、不同专业的教育硕士混合编组，安排到中小学实践基地开展融跟岗见习、顶岗代课实习、教育研习及学位论文设计于一体的临床实践，通过观摩研讨、教学体验、管理岗位轮换锻炼以及创新性综合性课程试验，增进学科内与学科之间的教学协作和知识互动，借鉴或集成其他学科方法与思维审视问题，获得新的启示，循序渐进促使教育硕士理性认识教师职业，升华教育情感，锤炼职业品质与教育教学能力。由校内各学科教学论教师和中小学导师组成的实践教学共同体，从教育理论与教学实践验证两方面指导教育硕士诊断教学行为缺失的深层原因，运用调查研究、理论研讨等方式进行集体性反思与自我阶段性反思，重新建立教育教学认识，提升综合实践能力。

表1 全程化阶梯递进式实践课程教学

(四)完善多元化的课程体系评价

1.以目标为导向的课程设计评价

课程评价是课程的指挥棒，建立科学合理的多元化评价体系是实现课程目标的重要保障。教育硕士的课程体系设计应能强力支撑与全面覆盖培养目标各个维度，每门课程的开设、内容的选择以及课程之间的组合等要能够体现其在课程体系中的相应作用。高校可要求学科专家、导师、用人单位及优秀教育硕士毕业生代表集体参与论证审议，综合考量各项影响因素，制定超越单一量化模式的综合化评价方法体系。评价指标的框架结构设计包括：课程结构的科学性、针对性与灵活性，是否既能凸显专业学位的职业性、实践性及复合性价值取向，又具有一定的弹性调整空间；课程开设的必要性与典型性，是否有助于实现多学科知识的重组、融合与再生长；与本科课程是否具有系统性与层次递进性，能促进知识深化与再创造；理论课程能否与实践技能训练及毕业论文设计衔接密切，有利于教—学—研相长；课程组织是否能围绕培养目标形成知识凝聚力，各类课程设置比例是否合理且可动态调整等；师资建设情况、在线课程资源开发利用及课程体系所处于的教学环境也是必需考察对象。

2.多元主体的课程实施评价

以学科交叉为依托的课程实施过程及效果评价应秉承以评价促进课程、教师和学生协同发展的理念，将评价视域定位于广阔的时空范围，坚持课程教学评价的多主体性、过程性、开放性与发展性。其一，教师课程实施的评价。教育硕士是教师课程实施网上评教的主体，可从教师授课方式是否有助于综合知识获得及思维拓展、授课教师的教学优势与不足、学习环境创设等层面进行质性评价；其他专家或教学管理者可借助课堂观察与会谈，帮助授课教师诊断教学缺失与症结所在，提出建设性意见；教师教学团队成员可从合作环境营造、跨学科知识共享及在团队中的贡献度等维度相互评价；授课教师获得及时全面的评价反馈，通过对比分析，批判性反思自我教学协作行为及知能结构，持续改进教学。其二，教育硕士课程学习的评价。课程学习的考评应以培养目标与毕业要求为依据，鼓励教育硕士提供能反映学习进展及成效的证明材料，定期自述学习增值状况；通过电子档案袋评价、教学活动参与度调查表、整合学习能力的量表、教学技能评价量表、综述报告及专题小论文等多种渠道，多角度、全方位收集能反映教育硕士学习过程及结果的各种资料，组织教育硕士学习共同体、大中小学教师团队与跨学科专家组成多元评价主体，客观衡量与科学判断教育硕士课程学习前后的知识结构、能力素质及职业品格发展变化；高校根据教育硕士毕业生的就业方向及就业满意度、学位论文整体水平、综合品质提升等情况开展自评估，追踪调查用人单位对入职五年内毕业生发展状况及潜质的总体评价，及时将质量分析结果反馈给校内各培养单位，提出具体可行的建议与措施，持续跟踪整改工作，形成评价、反馈与改进有机统一的质量保障机制。

四、结语

综上所述，利用多学科优势，构建以学科交叉为依托的全日制教育硕士课程体系，既是解决教育硕士课程体系现实瓶颈的有效策略，也是现阶段培养能积极应对基础教育课程改革对高层次、具有综合知识与创新能力教师需求的可行路径。高校应把握国家大力发展专业学位研究生教育的时代机遇，立足于复合型、创新型教师的培养目标与任务，尝试从建立五维一体的课程群、形成具有关联性的知识整体、加强不同学科教师之间的合作与师生互动、完善以目标为导向的多元主体课程评价等层面推进课程体系改革与实施，为提升教育硕士人才培养质量奠定基础。