小规模限制性在线课程+翻转课堂的混合式教学模式在中医院校超声诊断学教学中的应用效果

石光煜 张雪松 曲 冰 车艳玲 赵芳园

黑龙江中医药大学第一临床医学院超声医学科，黑龙江哈尔滨 150040

超声诊断学是一门以形态学诊断为主的学科，是医学影像专业学生学习的一门重要的专业课，主要学习在不同方位断层下观察人体器官结构的正常与异常，通过病理改变和图像变化对病变进行定位和诊断[1-2]。本门课程的教学效果直接影响未来学生进入临床后，对患者进行超声检查的操作手法及诊断结果，培养学生正确的影像诊断思维过程及动手操作过程，操作和实践性较强，需要具有扎实理论知识[3]。黑龙江中医药大学（以下简称“我校”）为中医院校，超声诊断学课程教学学时少，教学内容繁多，以往以传统式讲授为主，学生在学习本课程过程反映课堂上教学方式枯燥，互动少[4]，知识点较多，疾病影像学表现容易混淆，很难记忆，学习效果不理想，导致考试成绩不理想，进入临床后没有建立临床思维能力，不能独立分析和解决实际问题。传统式教学模式已经不能适应当代大学生的教学提升要求[5-6]，如何激发学生的学习本门课程的兴趣？如何改善现有单一的教学模式？如何在以后进入临床中建立诊疗思维体系？是目前面临的主要问题，给予当代医学教育者提出一个难题。

随着电子信息化的飞速发展，大学生们不满足于实体课堂的讲授学习，他们经历互联网的进步，喜欢网络上新鲜事物，可以不受时间和地点在云端学习研究。2013 年，美国教育家Armando Fox 首次提出SPOC概念，既小规模限制性在线课程，其本质是在线教学和课堂教学的有机融合的教学手段[7]。

本研究根据课程特点和本校学生学情，建立自身特色超声诊断学小规模限制性在线课程课程，融合线下“翻转课堂”教学方法，搭建“小规模限制性在线课程+翻转课堂”的混合式教学模式，激发学生学习兴趣，提高教学效果，培养学生临床诊断思维的转变，丰富教学手段，使教学课堂不再“沉默”。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2020 年9 月至12 月我校2018 级中西医临床医学（俄联）本科全体学生50 名，根据入学学号分成对照组和试验组，学号为单号的为对照组，学号为双号的为试验组，每组25 名。对照组男14 人，女11 人；年龄20～22 岁，平均（21.3±0.4）岁。试验组男13 人，女12 人；年龄20～22 岁，平均（20.8±0.8）岁。两组学习超声诊断前进行医学基础知识考核，主要包括人体解剖学、生理学、病理学3 门课程，每门课程占100 分，共300 分，试验组总成绩（238.4±2.5）分，对照组总成绩（240.5±1.3）分。两组性别、年龄和医学基础知识考核成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。设定讲课和出题教师为同一教师，研究内容经我校伦理委员会认可，本研究内容均已告知。研究对象。

1.2 研究方法

对照组：传统讲授式教学模式。

课前教师通过建立学生QQ 群提前告知学生在教材上预习的知识点，课中课堂教师采用传统讲授式教学模式，按照教学大纲和教材内容进行讲授，课后给学生布置自测题，学生课后自行解答。

试验组：“小规模限制性在线课程+翻转课堂”的混合式教学模式。

课前教师进行集体备课，在超星网络教学平台上的设计搭建超声诊断学小规模限制性在线课程教学平台，上传教学视频、教学图片、教学课件、教学大纲、电子教材、自测题等教学资源。教师提前布置学生学习内容，学生在教师设置闯关学习模式进行完成。平台还设立讨论区模块，教师和学生随时可以在讨论区发表个人观点或讨论交流。教师可以通过后台统计学生学习数据，在教学做到了“心中有数”。课中采用翻转课堂教学模式，教师针对学生在线上学习遇到的重点和难点，编写临床小案例，课前发放给学生，学生自行搭建学习小组，5 人一组，分成5 组，学生提前查阅资料，小组讨论，课中前30 min 小组代表PPT 汇报，中间30 min 学生之间交流互动，解决问题，最后30 min教师针对重点和难点补充讲解。课后在平台上布置测试题，设定测试时间，有讲解答案，如有疑问，可以没有次数限制在平台上观看教学视频来反复学习知识难点和重点。课后布置思维导图，明确学生写出疾病超声影像学表现以及鉴别诊断等，也可以分析疾病的影像学表现病理机制，学生绘制后传到平台上，大家相互学习，教师和学生也可以在平台上为其点赞，作为一种鼓励学生的教学手段。

1.3 观察指标

1.3.1 调查问卷 在课程结束后结合王坤等[8]自制调查问卷，通过问卷星对试验组和对照组两组学生发放调查问卷，对教学效果评价，包括5 个调查问题，是否提高学习本门课学习效率、是否激发学习本门课兴趣、是否提升临床解决问题和分析问题的能力、是否加强语言表达能力、是否提高记忆知识点能力，满意度=（满意人数/各组总人数）×100%。教师比较评价两组学生调查问卷的满意度，有效回收率为100%。在教学结束后发放调查问卷50 份，收回50 份，问卷调查统计的结果通过SPSS 软件进行信度检验和效度分析，信度值为0.784，效度值为0.822，说明调查信效度较好。

1.3.2 理论成绩考核 对照组和试验组考核标准一致，两组学生在课程结束后考试，由同一教师出题。总分100 分，理论考核占70 分，以试卷考核形式进行，包括头部10 分、胸部10 分、腹部20 分、盆部15 分、血管15 分5 部分考核。实践考核占30 分，以动手实践操作考核形式进行。

1.4 统计学方法

采用SPSS 18.0 软件进行数据处理分析。计量资料用平均数±标准差（）表示，比较采用t 检验；计数资料用例数和百分比表示，比较采用χ2检验；等级资料比较采用秩和检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组教学满意度比较

试验组提高学习本门课学习效率、激发学习本门课兴趣、提升临床解决问题和分析问题的能力、加强语言表达能力、提升记忆知识点能力满意度均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组教学满意度比较[例（%）]

2.2 两组期末理论成绩比较

试验组头部、胸部、腹部、盆部、血管和总分各项理论成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组期末理论成绩比较（分，）

表2 两组期末理论成绩比较（分，）

3 讨论

超声诊断学是影像医学的重要组成分支，集合解剖学、病理学、临床医学、声学及计算机学的一门交叉课程[9-10]，是医学影像专业学生必修专业课，辅助于临床诊断治疗检查手段之一。随着我国中医治疗的日益发展，超声诊断结合中医治疗为医学发展提供一个广阔前景，培养高素质医学人才是现代医学教育的最终主旨和目的。

我校为中医院校，以中医课程学习为主，相对超声诊断学课程设置课时短，但超声诊断学讲授知识点较多，涵盖全身各个部位器官、结构在不同切面的正常及异常声像图表现，教师通过病理表现、临床表现、正常及疾病影像学表现、鉴别诊断几方面讲授，一步步引导学生由基础向影像过渡。学生通过由医学基础知识到影像学知识的学习过渡，建立疾病的超声影像学表现及诊断思维。本课程在以往教学模式以教师讲授为主的传统式教学，教师在课堂上“满堂灌”的教学，学生在课堂里被动接受教师传递知识，“教”与“学”完全分离。由于授课学时的限制，教师在课堂上不停地讲，学生没有充足的思考时间，最后导致学生学到的知识很少，无法形成完整的医学知识体系。传统式超声诊断学教学课堂缺点：①教学手段枯燥，单一[11]，不再适应当代大学生的学习模式。②教学方法陈旧，教师照本宣科，学生学习积极性不高[12-13]。③课程教学学时少，知识点内容多，复杂难记，教师讲授很“累”，学生学习很“难”[14-15]。④课堂沉闷，教师自己努力地“讲”，学生低头忙着“玩”，教学课堂效率低，学生学习成绩不理想。⑤教师难以掌控课堂，教师只顾讲，忽视了学生的接受知识量的多少，没有互动交流就不能时时掌控学生的学习情况，一旦知识链断裂，后面知识很难融会贯通，导致学习后面知识一头雾水。

本研究根据课程特点和学生情况建立超声诊断学小规模限制性在线课程课程，学生在手机端或电脑端任意时间地点学习课程知识点，线上平台有丰富教学资源，教学视频、教学课件、教学图片、测试题等，其中教学视频主要是5～8 min 小微课，讲授1～2 个超声学小知识点，帮助学生理解记忆，学生不会因为视频的时长而放弃观看，在课程结束后也可以反复观看教学视频。教师在后台监测学生学习情况，针对知识重点和难点进行讲解。教师线下精心设计临床案列巩固知识点的学习，使生活实际问题和理论知识有机整合，使理论知识记忆生动化、具体化[16]，更形象利用翻转课堂教学模式。以学生为中心，教师为辅助，教师由幕前走到幕后，学生由幕后走向幕前，激发学生学习动力，帮助学生更好建立完整的知识体系，使教学课堂不再枯燥、无趣，学生也不再“沉默”，而变得“热情”起来,提升学生自主学习能力[17]。通过两组学生调查问卷和期末成绩比较，试验组调查问卷各项满意度均高于对照组，期末理论考试成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。采用“小规模限制性在线课程+翻转课堂”的混合式教学模式的优点：①小规模限制性在线课程平台的建立增加学生学习时间和地点的自由度[18-20]。②学生态度的转变：激发学生有了自主学习习惯，有独立思考和解决问题能力。③教师态度的转变：教师不再漫无目地的讲，而是有的放矢地讲。④临床思维的培养：临床案例分析更形象地帮助学生培养临床思维的建立。⑤教学互动：翻转课堂提升教师和学生之间、学生之间的教学互动，改善课堂沉默的学习气氛，激发学生学习兴趣[21-22]。

“小规模限制性在线课程+翻转课堂”的混合式教学模式提高超声诊断学课堂教学质量，激发学生学习兴趣，提升学生分析和解决问题能力[23-24]。作为教师，也应不断提升自我知识和能力储备，不仅要具备扎实授课基本素质技能，而且还要精心设计教学环节，引导和帮助医学生具有终生自主学习的习惯[25-27]。