传统文化吟诵与原本性音乐教育的圆融微探——以小学吟诵音乐活动课教学为例

邢天月

（南京师范大学音乐学院,江苏南京 210000）

近年来，习总书记在多个场合中谈到中华优秀传统文化，中华传统文化是中华文明的历史结晶，是中华民族屹立在世界文化浪潮中的灵魂根基。2022年版《义务教育艺术课程标准》也多次强调艺术课程要以中华优秀传统文化为主体，坚定文化自信，增强爱国主义情感。笔者在南京一所小学选取三到五年级18位学生作为教学对象参与吟诵音乐活动课教学。教学前期教授学生吟诵的基本规则，后期与原本性音乐教育中语言、奥尔夫打击乐和音乐戏剧融合。通过渐进性跨学科活动让学生在音乐活动课中掌握吟诵、演奏、创作和表演等技能，了解音乐与语文、戏剧学科之间的联系。

一、问题的提出

（一）概念界定

“吟诵”在词典中的诠注为，“一是泛指读书，二是谓有节奏地诵读诗文。”所谓“吟”是指声调抑扬地念，蕴有唱、咏之涵。“诵”则为用高低抑扬的腔调念，有诵读、背诵之意。(《现代汉语词典》,2016)与西方朗诵不同，吟诵遵循“依字行腔”的规则，有自己独特的腔调旋律，体现了古诗文的韵味内涵。

原本性是奥尔夫音乐教育思想的核心。奥尔夫曾说过：“什么是原本的呢？……意即‘属于基本元素的，原始素材的、原始起点的、适合于开端的。’原本的音乐又是什么呢？原本的音乐绝不只是单独的音乐，它是和动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的；人们不是作为听众，而是作为演奏者参与其间。”原本性音乐教育以节奏为基础，从语言、动作、器乐、歌唱和戏剧等教学出发，发展了铃木、拉班、柯达伊和达尔克罗兹等音乐教育思想，形成以综合性、即兴性、回归人本和从本土文化出发等教育原理。

（二）研究背景

世界多元文化音乐教育是当代国际教育发展的主流之一，它提倡学生要体验不同民族和国家的艺术文化，广泛积累相关音乐经验，培养对本土音乐的认同感，实现对世界文化的理解与尊重。多元音乐文化观有着世界性与平等性特征，这种多元的文化观、平等的价值观，可以使学生给予其主体文化（母语）一多元视野的支撑。基础以上研究背景，笔者探索传统文化与国外教学法的圆融，其意义不仅可通过多样的活动去提高学生艺术表现和文化理解的艺术素养，更为重要的是开阔世界艺术视野，学习和领会中华民族艺术精髓。

二、传统文化吟诵与原本性音乐教育的圆融路径

（一）立足教材学情，设定教学目标

《游子吟》是唐代诗人孟郊创作的一首五言格律诗。全诗采用白描的手法，结构规整且格律明朗。通过回忆母亲临行前缝衣的场景，表达了诗人对母亲的感激与尊重之情。《游子吟》这一课在苏少版三年级音乐教科书中属学唱内容，同时这首诗也被世人广为传诵。选用《游子吟》作为吟诵音乐活动课的教学素材，缓解了学生对于新知识的畏难心理，且三到五年级的学生经过低年级学段的学习，在音乐和语文学科上有着初步的知识积累。从年龄特点来看,中年级学段是协作能力和自信心发展的关键期，他们在接受别人的评价中更容易发现自身的价值。教师应采用小组合作的学习模式，引导学生对他人的表演进行简单评价，从而增强学生的自信心和合作意识。

本次以《游子吟》为主题的吟诵音乐活动课笔者共安排三课时。第一课时为《游子吟》的吟诵教学，教师先介绍吟诵的溯源背景，后通过讲解“平低仄高”（一二声为平，音调要读低；三四声为仄，音调要读高）和“入短韵长”（吟诵时入声字要读得短促有力，韵脚腔化拖长）的诵读规则，让学生初步感受五言诗的格律，感受吟诵语言和风格意蕴，培育学生审美感知和文化理解的能力。第二课时是以固定音型为主的奥尔夫打击乐伴奏教学。教师引导学生创编并演奏简单的节奏旋律。通过伴奏学习来培养学生的即兴和编创能力，让学生在艺术创造活动中展现个性和创意，提高创意实践水平。第三课时先以表演字词作为铺垫，后解读诗中的人物形象和故事情节。通过情景代入式的表演，让学生感受诗人所表达的情感，最后结合吟诵、奥尔夫打击乐伴奏和人物表演进行综合性艺术表演，培养学生跨学科实践和综合表演的艺术表现能力，力求学生从全方位理解吟诵的人文内涵和艺术价值。

（二）结合艺术特征，进行融合教学

1.吟诵与节奏语言融合

著名吟诵专家徐健顺老师总结出“一本九法”的普通话吟诵规则。“一本”是吟诵的目的，即表达出作品的声韵含义；“九法”为入短韵长、虚实重长、平长仄短、平低仄高、依字行腔、依义行调、模进对称、腔音唱法、文读语音。笔者在本次活动课中选取“平低仄高”和“入短韵长”这两种规则，教授学生《游子吟》的吟诵。

在第一课时吟诵教学的铺垫中，教师先带领学生有感情地朗诵后再做吟诵示范，让学生自主探究两种语言表现方式的异同之处，讨论初欣赏后的感受。接而教师再介绍“平低仄高”和“入短韵长”这两种规则，加深学生对于吟诵规则的理解。在教授“入短韵长”的规则时，教师先找出入声和韵脚，后出示可视化节奏谱。方块的长短则形象化表示诵读时值的长短，“密密”“得”为入声要读得短促有力，所以方块较为短小；“归”和“晖”为韵脚读音要拖长，所以方块的设计比其他字词略长；方块之间的留白则表示吟诵中音节停顿的特点。

原本性音乐教育提倡语言和音乐融为一体，音乐要素中的节奏是两者教学内容的基础。基于奥尔夫“节奏教育”的原理，笔者根据图1创编出图2诵读时值谱，依据“入短韵长”的规则编创6条节奏短句。通过有节奏得念读，让学生更好地掌握“入短韵长”的吟诵规则，从而培养学生敏锐的音乐感知力。最后回归到节奏谱上，感受每个双音节词节奏的间歇，体会吟诵的韵律延宕的节奏之美。

图1：《游子吟》吟诵节奏谱④[5]

图2：笔者编创《游子吟》诵读时值谱

2.吟诵与奥尔夫打击乐融合

1965年美国发起“曼哈顿尔课程”研究，其推出的课程指南中提到“通过体验学会分辨声音、感知声音的排列方式，批判性地判断声音的安排是否有效，鼓励学生考虑其他声音排列选择”和“掌握能实现其音乐构思的简单技巧。”这两个教学目标引发笔者思考，在音乐教学中融入传统文化,教师要根据传统文化的艺术特色进行融合，不能只关注到音乐的本体或为了融入传统文化而忽略音乐要素及审美体验。教师应以学生主体，采用引导式教学语言，在每个教学点的设计中，力求让学生通过实践活动实现音乐能力到艺术素养的提升。

（1）打击乐初步伴奏

在第二课时的打击乐初步伴奏教学中，教师先解读作品意蕴，后带领学生有指导性地探索打击乐音色。教师先让学生聆听各类打击乐的音色，初步了解音响效果及听觉体验，自主选择合适的乐器。后给出示范配器的伴奏形式，即在吟诵初终部分，两位学生分别用木鱼和碰铃即兴演奏，渲染悲伤的氛围；一位同学在音节停顿地方敲击三角铁作为伴奏填充；一位同学在韵脚（“归”和“晖”）处，从低到高划奏音树表示韵尾腔化的特点。最后邀请一位学生表演吟诵，教师指挥这四位同学为其伴奏。表演结束后，要求学生讨论整体演奏效果，探讨各部分示范伴奏安排的合理性。最后鼓励学生基于个人对作品的理解，尝试其他打击乐编配伴奏。这一循渐性教学过程与“曼哈顿尔课程”中“通过体验学会分辨声音、感知声音的排列方式，批判性地判断声音的安排是否有效，鼓励学生考虑其他声音排列选择”的教学目标在内涵上相一致。

（2）打击乐固定音型伴奏

在第二部分打击乐固定音型伴奏教学中，教师将固定音型伴奏分为节奏和旋律两个部分。在节奏教学中，教师引导学生选择其他的乐器（如木质和皮革类打击乐）及合适的节奏型（如ta-a、titi ta等）丰富伴奏形式。在旋律伴奏上给出在铝板琴上敲击波尔动五度（do sol do sol），引导学生编配三音列音块旋律的具体要求（见图3）。三音列作为旋律基石，避免了音条乐器演奏时不协和的音程出现，在减少了技巧学习难度的同时，也获得了良好多声部合奏的教学效果。

图3 三音列（do re mi）旋律编配谱例

（3）吟诵与奥尔夫打击乐表演

在第二课时的最后一部分吟诵与奥尔夫打击乐表演教学，教师设计ABCBA’的五段体表演。引子部分（A段）鼓（ta-a）、双响筒（titi ta）和铝板琴（do sol do sol）两小节为一组，逐渐进入到多声伴奏。在吟诵部分（B段），鼓、铝板琴和双响筒在这一部分做反复伴奏，三角铁和音树的具体演奏要求如上。随后铝板琴演奏停止，鼓和双响筒在这一部分做节奏重复伴奏。一位同学用音块演奏图3旋律，其他未表演的同学在音块演奏后轻声歌唱（C段）。歌唱作为间奏丰富了结构内涵，紧接着重复之前的吟诵部分（B段），结尾部分（A’段）出现与引子相对的声部进行，各配器逐渐弱化作为结束，给人一种意犹未尽的感觉。笔者设计整体表演为五段体，学生在音乐活动过程中通过表演学习作品结构，让学生感受整体表演的对称与丰实之韵，积累艺术创作的经验。这一教学设计与“曼哈顿尔课程”中“掌握能实现其音乐构思的简单技巧”的教学目标不谋而合。

3.吟诵与音乐戏剧融合

美国教育学家杜威继赫尔巴特提出“新三中心”，即学生中心、活动中心和经验中心，主张“从做中学”的观点。在第四课时教学中，教师先让学生以“慈母/手中线，游子/身上衣。临行/密密缝，意恐/迟迟归。谁言/寸草心，报得/三春晖”的字词分顿表演词语含义，后以小组合作的方式展示人物表演。教师旨在通过戏剧性的情节表演，激发学生的想象力和创造力，让教学紧紧围绕“新三中心”，即学生通过艺术活动掌握音乐实践经验。教师邀请一位学生吟诵，一组学生表演人物，教师指挥各打击乐，排练以吟诵为主题的综合性艺术表演。将音乐戏剧融入综合性艺术表演中，不仅可以形象地演绎作品情节，更为重要的是培养学生对于人物角色的理解能力和舞台表演意识，丰富学生的艺术表现的经验。

笔者目前的研究进度，已初步建立吟诵音乐活动课的教学框架，一定程度上补充了音乐与语文跨学科融合的内容，在前人多为研究学唱吟诵谱的音乐活动之外，与原本性音乐教育圆融建立起开放式教学实例。在之后吟诵音乐活动课持续性研究中，解读新的作品与原本性音乐教育中的声势律动融合，探究其与身体动作的毗连之法等，是笔者下一阶段研究方向。

①李妲娜,修海林,尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海教育出版社,2010年版,第34页.

②张思齐.管建华世界音乐教育观念探微[J].中国音乐,2022年第1期,第173页.

③徐健顺.什么是吟诵[J].小学语文教学,2014年第3期,第21页.④陈瑶.常州吟诵融入音乐教学中传承的困境与对策[J].小学教学参考,2021年第21期,第33页.

⑤迈克尔·L·马克(管建华译):当代音乐教育[M].文化艺术出版社,1991年版,第143页.