后疫情时代融合教学模式背景下高职生自主学习能力发展研究

万 纯 王 合 李欣晏

(九江职业大学 a.教务处； b.师范学院，江西 九江 332000)

2020年年初，受疫情影响，各高校推迟春季开学时间，被迫尝试以在线直播或录播等形式进行教学，全面开启了“互联网+教学”时代。“互联网+”不是互联网和教学的简单相加，而是互联网将教学的各方面分解成碎片，再以网络为中心对其进行重组，使之成为焕然一新的结构[1]。疫情期间共有1 454所高校通过线上模式开展教学，103万教师线上开设107万门课程，参加在线学习的大学生共计1 775万[2]。大体量、爆发式的在线教学需求给“互联网+”的教育模式带来了巨大挑战。受信息技术高速发展的推动及线上教学巨大体量的影响，现今的线上教学平台愈加完善。线上教学的便捷性、共享性等优势，使在后疫情时代“线上线下融合教学模式”广泛运用于高校的日常教学中。然而，线上教学普遍存在学习管理监督不到位的问题，无法保证学生在线学习的投入度，甚至产生了“隐形逃课”等问题。尤其是高职生大多缺乏自我控制能力，对线上教学质量产生了不良影响。因此，研究后疫情时代融合教学模式背景下，如何提高高职生自主学习能力，对进一步发挥融合教学优势、提升教学效率具有重要意义。

1 后疫情时代及其教学模式

1.1 后疫情时代的界定

后疫情时代，即疫情并没有完全消失，教育发展状况并没有完全恢复，疫情时起时伏，随时都可能小规模暴发而且将迁延较长时间，对社会发展和教育教学各方面都产生深远影响的时代。高等教育司司长吴岩指出，“新冠疫情”改变了教师“教”的模式，改变了学生“学”的状态，改变了学校“管”的方式，改变了教育方方面面的“形态”。疫情之后，教育难以恢复至疫情前的“常态”，而是经过“非常态”之后重新构建一种“常态”，被很多教育家称之为后疫情时期教育的“新常态”[3]。疫情之后，线上教学不再是一种选择，而是成为教育的必然趋势。在线教学的广泛使用确实解决了疫情期间教学的困境，但后疫情时期的不确定性又需要高校管理者对当前的教学模式进行不断调整和反思，也从全新的视角给教与学的变革提供了契机。

1.2 后疫情时代的高职教育教学模式重建

后疫情时代高校教育工作者将面对诸多问题，例如，在疫情期间已开始的线上教学对今后教学发展有何借鉴作用？能否以此为契机针对不同专业建立适应性的教学模式？在后疫情时期的传统课堂中如何继续利用疫情期间建立的教学资源库去更好地辅助线下教学？在今后教学中能否提前规避线上教学的弊端？

后疫情时代的教育者需要以疫情期间线上教学的实时反馈作为教学模式改革的契机，在传统教学和新教学模式之间寻找一个契合点，从而加快构建融合教学模式的新生态。线上开放式的教学与多元化的融合模式将成为后疫情时代教育教学的新常态，但这并不是传统线下课堂与线上教学的简单叠加，而是需要根据教学对象和教学内容的不同，在不同教学方式之间寻求融合的平衡点。如何面对并解决疫情期间在线教学存在的弊端和痛点，有效运用疫情期间积累的在线教学技术和以往传统教学的实践创新经验，抓住后疫情时代教育信息化发展的契机，积极推进高校信息化教学改革的融合创新发展，已成为教育者关注的重要问题[4]。

2 融合教学模式下高职生自主学习的研究

2.1 高职教育融合教学模式的必要性

融合教学模式指线上和线下相结合的教学模式。在教学过程中，教师作为主导者，起引导、启发和监督的作用；学生作为学习主体，可充分发挥学习共同体的作用，激发其学习主动性和创新意识。线上教学不受时空的限制，教师可以充分利用碎片化的时间，拓宽学生的视野，弥补线下课堂的不足。

职业教育具有明确的定向性，重视培养高素质劳动者和高级技术技能人才。2019年，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，明确提出“三教”(教师、教材、教法)改革的任务。高职院校应主动适应“互联网+职业教育”的发展目标，运用多样化的现代信息教学手段改进传统教学过程，培养适应行业企业需求的复合型、高素质技能型人才[5]。高校应鼓励教师在教学过程中以多元化的“教”启发和激活学生多样化的“学”;要以学生知识与技能的获得为目标，优化其学习方式；要以学生为中心，培养其自主学习、独立思考、创新实践的能力。与本科生相比，高职生有效学习能力较差，学习主动性较弱，因此求职过程中缺乏核心竞争力。研究表明，高职生对趣味性较强的科目学习积极性较高，对枯燥复杂的理论知识学习较被动，因此，融合教学模式契合高职生的学习特点，更能凸显教学的生动性，为教学改革提供了新思路。

后疫情时代的融合教学模式应将线上和线下有机融合，教师应充分利用丰富的网络资源拓展专业知识，并根据教学内容和教学目的灵活地使用线上教学资源。通过建立线上教学设施，挖掘丰富的融合式教学内容，构建多环节的融合式教学流程，最大限度地发挥两种教学模式的优势，促进学生构建学习共同体，课前课后进行个性化学习和自主学习。融合教学模式下的高职生自主学习过程如图1所示。

图1 融合教学模式下高职生自主学习过程

2.2 自主学习的界定

自主学习最早被Holec(1981)定义为“对自身学习能负责的能力”，即管理和规划自己学习过程的能力。其中，最具代表性的是社会认知学派Zimmerman提出的自主学习的框架，他将自主学习分为六个因素：动机、方法、时间、学习结果、社会性和学习环境。如果学习者能自主控制以上六个因素，那么其学习过程是自主的，反之则为非自主学习。庞维国[6]对自主学习的内涵进行了补充：从横向角度来看，学习者能够有效处理学习过程的各个方面;从纵向角度来看，学习者能够在学习开始前就完成对学习目标、计划的制订；在学习过程中能够实时监控和调节学习进度、策略；在学习完成后，会详细评估学习的具体成果并及时弥补自己的不足。社会认知学派总结了自主学习的八大特征：内在学习动机，自主确定内容，自主选择方法，自主计划管理时间，自主监控过程，客观总结评价结果，学习过程中善于建构环境，遇到障碍时主动向他人求助[7]。其他学者均认可这一结论，自主学习者的共性表现为过程的主动性、独立性和自控性。

综上所述，对高职生而言，自主学习能力包括：科学确立学习目标的能力，根据实际需求及时调整学习计划的能力，选择正确的学习方式并有效落实学习目标的能力，主动获取知识的能力，实时监控和调节学习进度的能力，对学习结果的自我评价和反思的能力。自主学习能力对高职生学业及技能的发展至关重要，能帮助高职生掌握知识和获取有效信息。自主学习的教学模式作为高职院校专业人才培养的主要形式，充分发挥了融合教学模式的优势，体现了学习共同体的意义，将培养活动融入具体课程教与学的过程中，可有效实现自主学习能力的提升。

3 后疫情时代高职生自主学习存在的问题

3.1 信息甄别处理能力需要提高，信息化素养有待加强

美国信息化专家Paul Zurkowski认为，信息素养包括信息意识、文化素养和信息技能三个维度。智能手机的便捷性使学习者随时可获知各种新闻信息，但其中很多信息和知识都是“软知识”，没有经过专家学者的验证和整理加工，并未形成系统化的知识结构[8]。对缺乏选择辨别能力和加工整理能力的高职生而言，未经任何辨别地获取知识容易导致其形成片面的、碎片化甚至是错误的认知。

经过疫情期间大范围的在线教学，线上学习资源空前发展，教育资源处于共享发展阶段，海量学习资源为高职生的学习提供了便利，但也带来了一系列问题。很多高职生对信息化教学的适应能力较差，不熟悉在线学习工具的功能，使用过程中经常操作不当，影响学习效果;对教师布置的小组任务或自己感兴趣的知识，不知如何获取有价值的知识，难以有效筛选出符合自身实际需求的数据，更不知如何整合利用信息。由此可见，获取和处理信息能力的不足限制了高职生自主学习能力的发展。

3.2 自律意识薄弱，缺乏自主选择学习策略的能力

疫情线上教学期间，很多高职生表现出了较多消极的学习行为，例如，学习拖延严重，手机游戏成瘾，自律意识薄弱，自主学习能力缺失等。如何有效地防止高职生边刷网课边玩游戏，这是后疫情时代融合教学必须正视的问题。高职生自主学习能力缺失表现为学习目标不明确，学习计划不合理，大部分学生是无目的、被动地接受学习;少部分学生虽然制订了学习计划，但由于计划设置的不合理，容易脱离实际学习情况，导致计划的可执行性较差，从而使自主学习受到阻碍。

高职生自律意识薄弱，理论学习基础较差，缺乏合理的学习策略，表现为在学习过程中遇到挫折就产生畏难情绪，为逃避困难继而沉溺于手机游戏中。学习策略是伴随着学生的学习过程而发生的心理活动，能够帮助学生高效解决学习问题，学生学习能力的高低体现了学习策略运用的差异，低水平的学生难以获得高水平的学习策略。自我调控及自我评价等学习策略的缺乏，成为影响高职生自主学习能力形成的重要因素。

3.3 学习观传统被动，缺乏深度理解能力

长期以来，高职生的学习过程是受他人控制的被动过程，表现为课堂上老师讲学生听，课后学生完成相应作业，即使线上教学也只是传统线下课堂的补充，被动学习的过程本质并没有改变，只是学习场所的变化。由于学生自控力较差，教师担心学生因态度不端正影响学习效果，即使线上教学也全过程干预学生的学习活动，这不利于学生自主性和主体性的发挥。同时，学生对很多知识的学习局限于表层，缺乏深度理解和运用，缺乏学科知识的内部转化吸收。

高职生被动的学习观导致了消极的学习行为，学习目标的制订，学习过程中的收获与反思均由教师主导，而教师在各科统一模式的教学过程中并不能关注学生的差异化需求，呆板老套的教学过程难以有效提高高职生的学习积极性，也难以激发学生学习的潜能。

4 融合教学模式下高职生自主学习能力提升的路径

4.1 以学生为中心，了解高职学生自主学习动机

首先，教师授课前要了解学生的学习动机，调动学生内在的动力和对知识的需求与渴望，要让高职生充分意识到学习理论知识对其提升职业技能以及规划职业生涯的重要意义。对高职生长期表现出来的学习惰性和注意力不集中的问题，教师应精心制作课前预习导入素材，发布的学习资源不宜过长，内容应具有趣味性，这样线上预习才能让学生对即将学习的新知充满期待。

其次，教师在线下教学的过程中应尽可能地引导学生反思自己学习过程中的问题，利用线下互动教学，鼓励学习小组分享各自的学习困惑，孜孜不倦地引导学生找到适合自己的学习方法，启发学生尽量以小组合作的形式进行探索学习，减少对教师的主观依赖，从而提高学生的自主学习意识。

最后，教师要充分利用线上平台，以提高学生的学习兴趣为目的，发布知识拓展资料，并要求学生对学习过程进行评价，及时了解学生对教学的反馈。

4.2 构建以目标为核心的学习共同体，提高高职生自主学习效率

在线上学习的过程中，具有智能搜索功能的知识网络可以动态演化和自我发展，可以帮助学习者选择某个领域权威的专家、适合的学习伙伴和重要的知识资源，实现优质教育资源和服务的个性配置[9]，基于此，可有效帮助学生构建共同体，有效提高高职生的自主学习能力。

建构主义理论提倡有效学习的四个过程：分享资源、协作互动、探究实践和积累完善[10]，构建以专业为单位的学习共同体，引导学生利用互联网进行协同互助学习，培养学生的自主学习意识，提高学生共同体的合作探究和实践能力。首先，学期初，教师应促进学生组成移动学习共同体，为后续融合教学的知识分享和讨论做好准备；其次，在学习过程中，教师应引导并示范如何共享学习资源，以此提高学生的共同体意识；最后，教师应督促学生建立移动学习共同体的运行机制，加强师生互动和生生互动，以此提升学生的学习能力。另外，教师可要求学生以小组为单位，每周完成一次组间展示，小组成员可通过在线共同协作，分享改进后的学习成果，将每个人的小思路通过观点重构和整合，形成系统化的成果。

4.3 培养高职生的信息化素养，拓宽高职生自主学习渠道

实践表明，很多高职生面对手机中繁杂的信息资源，无法准确找到自己需要的学习资源，往往在无目的地浏览中难以聚焦注意力，最终转向无意义的新闻或是娱乐社交。因此，教师重视高职生的信息处理和应用技能对提升高职生的自主学习能力显得尤为重要。

首先，学期初，教师应引导学生了解线上学习工具的相关功能。讲解手机线上教学相关App，如讲解学习通、蓝墨云班课等平台的具体使用方法；帮助高职生了解信息检索的有效渠道，如使用学术google;讲解如何进行知识的甄别判断,如通过多渠道进行信息对比，从而评价获取信息的价值;以小组探索的方式，分享自己拓展新知识和处理信息的方法,如在哪里可以学习国家精品课程，对职业证书考核的科目应如何获得理论知识刷题库和实践案例库等。

其次，在学习过程中，教师应制定与学生认知方式相匹配的学习策略。教师要结合课程的不同性质和学习的不同阶段，引导学生制定各阶段的学习策略，促进其自主学习能力的提升。在授课过程中，教师应改变传统的教学模式，积极引导学生了解如何利用网络资源获取信息和知识，示范如何将复杂和冗余的信息摒弃，提炼自己能够消化理解的重要知识，以此提升高职生的信息素养。

最后，在课程结束时，教师应启发学生对自己感兴趣的知识进行拓展延伸学习。刚开始教师可发布拓展性学习资源，当学生熟悉线上信息处理方式后，引导学生通过国家精品课平台、互联网知识分享群等线上工具进行学习，以小组的形式分享彼此对该知识的理解，以此促进高职生长期自主学习能力的形成。

4.4 完善融合教学模式，培养协同育人理念

首先，高职院校应为学生创造良好的学习氛围并提供资源充足的学习空间，高度重视网络资源的建设，丰富校园网站资源，了解高职生感兴趣的知识点，丰富各学院各专业的特色学习内容，提高网络的利用率[11]。其次，应注重对教学评价体系的完善，探索高职生自主学习能力培养的规律，建立完善的督导体系和教师专业实践技能的评价体系，形成互助自主的良好学习氛围。为更好地满足高职院校的人才培养要求，必须改革线上的培养方法、教育内容及教育模式，提高学生对学习能力的关注，要将学生感兴趣的学科及内容融入自主学习的环节。最后，要引导学生探索有效的学习方式，通过持续不断地自主学习逐渐适应融合教学模式的发展，实现高职生自主学习、职业教育和社会发展需求的协调统一。