河北省乡村教师本土化精准培养现状调查及对策分析

■河北师范大学教师教育学院 刘毅玮

河北省教育科学研究院 王博阳

石家庄市第二十八中学 张欣月

邯郸市永年中学 连亚萌

2020 年教育部等六部门出台《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）指出，要精准培养本土化乡村教师，使他们厚植乡村教育情怀，充分融合当地风土文化，跨学科开发校本教育教学资源，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者。同时，按照乡村教师的实际需求改进培训内容和方式。《意见》特别强调对本土化乡村教师的精准培养，精准了解乡村教育对乡村教师的实际需求是精准培养的起点，通过定向招生、定向培养和定向就业培养符合新农村、新教育发展需要的本土化乡村教师是精准培养的终点。河北省2008 年开始实施师范生公费教育政策，遵循定向招生、定向培养和定向就业的原则精准培养本土化乡村教师。乡村教师精准培养实施的关键，在于培养过程的精准。精准了解乡村教育对乡村教师的要求，把握定向培养与乡村教师实际需求的契合度是过程精准的前提。为此，课题组对河北省乡村教师精准培养情况展开调查，以期更大程度推进本土化乡村教师的精准培养。

河北省精准乡村教师本土化培养现状调查

课题组依据《意见》对本土化乡村教师提出的新要求，在查阅文献资料的基础上，结合乡村教育对乡村教师的要求，编制乡村教师本土化培养状况调查问卷。随机选取河北省不同地区的中小学教师630 名，共发放问卷630 份，有效率为100%，其中城市教师103 人，县域教师304 人，乡镇及以下学校教师223 人。采用SPSS 软件进行统计分析，从乡村环境、乡村教师知识与能力、乡村教师个性与品质、乡村教育本土化状况等角度了解乡村教育对本土化乡村教师的需求及乡村教师的特殊性。课题组对6 所公费师范生培养单位和定位为乡镇培养基础教育师资的师范院校的师范生培养情况进行调查、访谈和比较研究，试图发现乡村教育需求与定向培养的契合度以及本土化乡村教师培养的精准程度。

乡村教师视角下本土化乡村教师精准培养的需求调查。一是乡村教师最需要教育学、心理学知识。64.1%的教师认为作为一名合格的乡村教师应该具备教育学、心理学相关知识，15.6%的教师更加重视实践性知识，10.2%的教师认为具备一定的乡村文化知识更有利于履行乡村教师的责任，仅有7.3%和2.9%的教师选择了学科类知识和通识性知识。数据表明，对乡村教师而言，除了基础类文化及学科知识外，教育学与心理学的理论、实践性知识以及乡村本土文化知识的学习是必不可少的。二是乡村教师最需要信息技术整合能力。40.8%的教师认为乡村教师缺乏信息技术整合能力，32.9%的教师认为乡村教师缺乏课程资源使用能力，26.3%的教师认为乡村教师缺乏终身学习的能力。这说明乡村教师对于新技术的学习和掌握能力有待进一步提高，信息技术使用与整合、课程资源使用及终身学习方面能力的需求强烈。因此，师范院校对公费师范生职前教育和职后培训中应注重信息技术和课程资源整合能力的培养，强化对资源使用的指导。三是乡村教师最需要坚定的意志和强烈的敬业精神。32.5%和31.4%的乡村教师认为作为乡村教师更应具备坚定意志和敬业精神，乡村条件较城市来说较为艰苦，乡村教师对坚定意志和敬业精神的要求甚至超过了对适应能力（22.2%）和专业能力（13.8%）的要求，这充分体现出本土化乡村教师培养中更应侧重培养这两方面的品质。四是自我调节能力是乡村教师最重要的心理素养。60.3%的教师认为自我调节能力是乡村教师应必备的心理素养，其次是自我认知（18.6%）、社会适应（17.3%）和人际沟通能力（3.8%）。面对相对艰苦的环境、相对贫乏的教育资源及相对匮乏的社会支持系统，乡村教师是否具有自我调节能力尤为重要。“耐得住清贫，守得住寂寞”，是乡村教师能够完成自我调节“留下来”的核心心理素养。五是乡村教师最重要的心理资本是乐观自信。乡村教师应具备的心理资本中，乐观（29.0%）及自信（28.3%）排在前两位，希望（22.5%）和韧性（20.2%）紧随其后。乡村教师在长期的工作中，切身体会到拥有乐观和自信的心理资本对于“留得住”具有重要的作用。六是乡村教师利用本土文化开发教学资源存在困难。88.9%的教师是通过日常生活交往及相关刊物了解当地文化，还有24.4%的乡村教师对于当地文化不太了解。这从侧面既反映了乡村教师与乡村文化的隔离，又反映了培养过程中缺乏对准乡村教师了解本土文化方式的必要训练。

对乡村教师跨学科开发校本资源能力进一步调查发现，69.0%的乡村教师认为实现有难度，12.1%的乡村教师利用当地文化开发校本资源，40%的乡村教师表示在自身教学活动中未跨学科开发校本资源。可见，目前乡村教师缺乏利用当地文化开发校本资源的理论及实践经验。因此，乡村教师培养中应该更注重本土化教学的培训与实践，推进乡村教师开展本土化教学。

乡村教师培养与乡村教育需求的契合度调查。课题组根据乡村教师需求调查结果，以乡村教师培养院校为调查对象，从培养目标、毕业要求、课程设置、培养方式、培养对象等方面开展调查，了解精准乡村教师培养与乡村教育需求的契合度。

一是培养目标、毕业要求、课程设置没有明确指向乡村教师培养，与乡村教育需求契合度不高。《意见》要求培养“厚植乡村教育情怀，充分融合当地风土文化，跨学科开发校本教育教学资源，发挥新乡贤示范引领作用”的乡村教师。因此，在公费师范生培养目标、毕业要求和课程设置中，应对新时代乡村教师“热爱乡村教育、融入乡村教育、发挥在乡村教育功能”的新能力、新属性有所体现。但是，调查发现，公费师范生与非公费师范生在培养目标、毕业要求、课程设置上缺乏区分度，存在同质化倾向，没有明确提出公费师范生为乡村培养合格或优秀师资的培养目标、毕业的特殊规格要求及支撑培养目标和毕业要求达成的相应课程。如此培养的乡村教师，很难满足乡村教育的需求。二是课程内容对乡村教师发展需求满足程度低，不能鲜明体现出本土化乡村教师培养目标。作为乡村教师精准培养对象的公费师范生，本应在课程设置、教学内容中体现出乡村教师专业知识、专业能力、心理品质、就业导向等一系列特异性，即使有些课程设置囿于国家要求，教学内容也应根据公费师范生培养目标有所彰显。然而，纵观公费师范生培养，虽然实行单独编班、单独培养，但在实际实施过程中绝大部分课程教学并没有考虑公费师范生专业发展和就业特点；再者，针对乡村教师独特品质、知识、素养的核心课程及训练鲜有涉猎和倾斜，如虽然设有教育学、心理学相关课程，但是教学内容尚未涉及乡村教育和乡村学生的特点。如果不能进行针对性调整，就不能体现出公费师范生精准培养的特点。三是本土化乡村教师培养方式差异主要体现在实践教学时间、区域和形式上，区分度相对较小。本土化乡村教师培养既要考虑教师培养的共同土壤，也要考虑乡村教师培育的特殊氛围。“下不去、留不住、教不好”是制约乡村教师队伍建设的三大桎梏，而“从强化师范功能入手则是从培养源头解决‘下不去、留不住、教不好’问题”。目前对公费和非公费师范生培养方式的区别仅在于实践教学环节，非公费师范生可以选择采取3 个月的教育实习或3~6 个月的顶岗实习，而公费师范生则要到乡村或者定向就业区域参加为期半年的顶岗实习，并且有些院校甚至将参加顶岗实习作为乡村教师精准培养的唯一方式。三是部分公费师范生来源县与定向县不匹配，导致部分县域公费师范生招生分数相对低、毕业流失率和毁约率高。河北省按照按需设岗、定向培养的政策，对公费师范生进行培养。中学公费师范生通过高考统一录取，入学前与当地人民政府签订就业协议，保证毕业后返回区县就业，原则上生源县与就业县一致。但随着2020 年政策的调整，“3+2”公费师范生也改为按照高考成绩统一录取，因此出现部分公费师范生来源县与就业定向县不一致的情况，这成为部分公费师范生毁约流失的重要原因。

对策建议

及时修订乡村教师培养目标、毕业要求和课程设置。乡村教师与城市教师相比具有特殊性。新时代乡村振兴更是对乡村教师提出了新要求，无视新时代乡村振兴对于乡村教师的新要求，无视乡村教师的新属性，势必导致师范院校在准乡村教师培养中的盲目性。因此，在精准乡村教师培养中，地方师范院校必须考虑乡村教师生活、成长、发展的现实土壤，充分运用本土资源，改变教师统一培养模式，设置乡村教师本土化培养课程，将具有乡村教育情怀、学会运用当地文化开发校本教育教学资源、学会对乡村儿童特别是留守儿童的教育帮扶等方面内容，作为“一践行三学会”具体毕业要求。

及时调整课程，更新教学内容。地方师范院校需重视乡村教师的价值观教育，把乡土知识融入课程教学，设置培养“一专多能”教师和全科型教师的课程体系，挖掘本土化课程体系，构建本土化教育自觉，才能实现培养适应新时代发展的、符合乡村振兴要求的、专业化的乡村教师的目标。

探索浸润式培养、在地化培养。准乡村教师无论是厚植乡村教育情怀，还是融入当地风土文化，都需要浸润式培养：通过乡村社会实践，直面乡村现实中的问题；通过参与乡村教育实践变革，激活乡村教育情怀；通过农村一线土专家的近身指导，提升本土化教学资源利用意识；通过与乡村民俗民风的无缝衔接，强化乡土文化素养和适应能力，筑牢乡土文化的根基。地方师范院校可在学生顶岗实习的锻炼中对乡村教师生活预先演练，提升准乡村教师的意志品质，帮助其形成乐观、豁达、融通的心理素质。

进一步提升公费师范生来源县与就业县的匹配程度。为乡村培养出一支“下得去、留得住、教得好”、具有强烈的乡村教育情怀和高素质的准乡村教师，是精准培养乡村教师的目标所在。因此，地方师范院校不仅要注重公费师范生职业情意的发展，通过学习体验使学生感受乡村教师职业的崇高与重要，培养其职业情意，帮助其提升乡村教育情怀，还要从乡村教师培养的入口抓起，选好生源，提高精准培养度，实现乡村教师全程精准培养。