课程思政视域下高中地理思维型课堂的探析*——以“海—气相互作用”为例

江静华

（广州市番禺区象贤中学, 广东 广州 511483）

一、课程思政视域下高中地理思维型课堂

2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。林崇德教授指出，中国学生发展核心素养是深入回答“立什么德、树什么人”的“教育DNA”。课堂教学是高中课程学习的主阵地，是立德树人落地的主要载体。课程思政真实和自然地与学科教学目标、教学活动、教学评价相融合。素养的核心是思维，发展核心素养就要培养学科的思维品质。只有从学科教学的课堂入手，课程思政与学科思维有机融合，在学科思维的培养过程中，自然融入课程思政，才能实现“立德树人，素养落地”的任务。

学科思维是对学科本质、规律的认识和反应过程，是智力和能力的核心。虽然不同的学者对地理学科思维有不同的表述，但基本认为其是“基于一定地理学思想与理论，运用知识技术解释和解决地理问题较为稳定的心智过程与行为”。[1]地理学科思维的培养应是以学生发展为本，从地理学科特点和学生地理学习规律出发，根据不同类型知识选择最契合的教学策略与方法，培养学生从地理的视角观察世界、以地理的思维思考问题、用地理的语言表达事象。高中地理学科的学习内容和思想方法，蕴含着众多的课程思政要素，有些课题内容可以直接归纳为课程思政的内容范畴。例如，必修《地理二》的人口容量、中国国家发展战略举例、选择性必修3《资源、环境与国家安全》，这些地理学科的教学内容本质上就在培育家国情怀、培养坚定的社会主义建设者和接班人；必修《地理一》中地球、大气、水、地貌、植被等自然地理的学习，从文字符号看与思政无关，但深究其规律却蕴藏着鲜明的思政元素，如马克思辩证唯物主义思想方法、普遍联系思想、世界一体化的理念、生态文明理念、中国特色道路等。

课程思政体现在学生心智的发育上，难以用指标来衡量，但是学科思维可以外显为对地理问题的思考和解决。因此某种程度上可以认为学科思维是学科思政的表达方式。建构课程思政与地理思维培养的融合课堂（以下简称 “两思课堂”），需以高考评价体系及课程标准为实践指南，以立德树人为最终目标，以思维型课堂教学为理论指引，紧扣目标、内容、策略、评价等课堂核心要素，借助情境浸润、问题探究、体系建构、反思体验等学习环节，落实地理学科核心素养的培养，实现课程思政与学科思维的融合发展，凸显全员、全课程、全方位的学校育人方式。

二、“两思课堂”教学设计

课程思政视域下的学科思维课堂教学设计要从教师备课和师生课堂活动两个层面进行，以人教版选择性必修1“海—气相互作用”的教学设计为例，结合课程标准和高考评价体系、教学文本，从目标（思维与思政）、内容（情境、结构）、策略（问题、活动）、表现性评价（学习品质、学习效果）多维度进行立体设计（见图1）。探讨“两思课堂”三个方面的问题：如何激活学科思政要素、如何设计“四化”思维课堂、如何评价思政与思维目标的达成。

图1 “海—气相互作用”的“两思课堂”教学设计

1.激活课程思政要素

从两个方面入手激活课程思政要素。一是探寻教学内容显性的思政要素，二是探求教学思想隐性的思政要素。高中地理学科的教学内容中，本身就有丰富的显性思政要素，比如国土意识的培养、海洋强国战略、“一带一路”国家战略、可持续发展、中国的城市化等内容，其本质上就是在传递爱国爱党的价值观。透过知识的符号表征，可以深入到学科的思想和方法，唯物论、辩证法、认识论等哲学的思维方法，以及蕴藏在教育教学内容的生态文明观教育、人类命运共同体观念教育。[2]“海—气相互作用”一节主要阐述海气相互作用与全球水热平衡的关系以及产生的影响。从知识符号表征上看，没有直接传递思政信息，但回归到知识内在的逻辑关系上，思政信息却十分突出：唯物辩证法中整体和部分是密不可分、相互联系、相互影响的；海—气的相互作用与大气受热过程和水量平衡原理密切相关，遵循系统内部结构的有序性，运用综合的思维方式来认识地理事象；当海—气间的平衡状态被打破，极端天气就会频发，正所谓“牵一发而动全身”，充分展示了自然地理环境的整体性规律。

2.设计“四化”思维课堂

⑴知识传授结构化

从知识的内在逻辑出发，理清知识间的相互联系，形成整体的地理思维。在教学中引导学生运用概念图、思维导图、脑中象形图、流程图等多种图式，帮助学生外化思维过程，建构结构化的知识，把破碎的地理概念、地理原理、地理规律构成一个整体的逻辑思维关系有利于地理综合思维的培养。“海—气相互作用”可分两课时学习，第一课时可设定两个小主题：地球村的空气调节器（海—气水热交换与水热平衡）、全球变暖为何寒潮频发（海—气相互作用的演化），用以下图式将知识内在逻辑结构外显（见图2）。

图2 “海—气相互作用及其演化”思维导图（第一课时）

⑵结构建立问题化

知识结构的建立是依据内在的逻辑关系，以问题链不断追问的形式深入剖析。教学需要超越表层符号的理解，走向对符号所反映的客观事物的本质和规律，就需要借助系列问题的解决过程。问题化学习实现了学习方式的改变，架起了从讲授中心到学习中心的桥梁。海—气相互作用及其影响，不是肉眼所能见到的爆发式的现象，它是一种潜移默化不断累积的过程，这一内隐性的逻辑关系需要教师搭建学习支架。设计以下问题：“海气间相互作用奠定了全球气候的基础，但是目前全球气候在变暖，意味着海气间的平衡状态悄然发生变化，日常生活中你能感觉到这种变化吗，请举例说明。全球气候变暖，北极地区海冰分布产生什么变化？海冰范围的变化对北极气温有什么影响？极地与赤道的温差减小，继而对全球的风带气压带有什么影响？请用海气间相互作用的原理来解释。”以问题为开始，在新情境中解决问题，做出决策实现知识的建构。

⑶问题来源情境化

杜威指出：“思维的目的和结果都是由产生思维的情境决定的。”[3]学生在学校所学的学科知识随着时间的流逝很多都会被忘记，伴随其终身的是学科的思维。设计的系列问题建立在一定的情境当中，让学生学会针对复杂的问题寻找相关的学科知识，能根据线索深入思考寻找解决途径。本节内容可以引用以下情境：2016年底到2017年初秘鲁因暴雨引发的洪灾、2020年持续半年的澳大利亚东部的山火、2021年1月16日央视新闻“全球变暖，为何寒潮这么多？”、2022春节期间北半球“冰火两重天”等时事资料，将真实复杂的地理过程通过情境学习，层层剖析，形成“情境浸润—问题层进—知识建构—反思体验”的情境学习路径，引导思维的发展，融入辩证思想。

⑷情境体验生活化

陶行知说：“好生活就是好教育。”知识来源于生活又高于生活，学科知识内容和思想方法，包含着深厚的文化底蕴和人文情怀，它们体现了学科知识发展的脉络、学科知识所负载的情感态度和价值观。情境的体验要找到生活的契合点，帮助学生用生活经验来支持新的知识学习。[4]“全球变暖，为何寒潮这么多？”这一情境的生活体验是：2020年底由于几次强大寒潮，往年广州压箱底的羽绒服今年早早就穿上了。学生基于这种生活体验再结合视频学习新知识，让教学活动既生活化又科学化。新教材增加了很多活动，教师要善于发掘生活中的地理现象，实现地理教学目标。

3.评价“两思课堂”目标达成

教学目标是预期要达到的教学效果，它具有导教、导学、导测评的功能。高中学科教学目标要注重学习过程的表现性评价，培养学生良好学习品质，将教学与评价相结合，评价贯彻于教学过程当中，回归教育的本真。“海—气相互作用”教学评一体化设计如下（见表1）。

表1 “海—气相互作用”教学评一体化设计

三、“两思课堂”教学实施

1.尊重认知规律，初识“海—气相互作用”概念

把地球比喻为一个“地球村”，海洋作为“地球村的空调器”，是怎样调节地球的水热？又是怎样影响地球的气候？请学生将手掌放在热水杯上方，说说手掌心会感受到什么变化？假如热水代表海洋、手掌代表大气，手掌心有水蒸气，说明海洋向大气传递水分，伴随着水分的转换，能感觉到手掌心有一股热流，这种“热流”是潜热输送。通过把地球比喻为家园，“地球村”作为情境导入，吸引学生注意力，又融入了人类命运共同体观念。通过感受热水对掌心体感的变化，初步感知了海—气间的作用形式，解释了尚未学习的“潜热”这一概念。

2.宏观分析过程，初探“海—气相互作用”机制

从全球大尺度来分析海—气相互作用机制，任务1要求学生阅读教科书73页“4.15海洋与大气间水分和热量交换示意图”，回忆原有大气受热过程和水循环的环节，填写海—气水热交换的方式。任务2要求学生读“4.16全球水量平衡示意图”，填写收入支出的相关数据，并解释如何维持水量收支平衡。独立完成后，追问1：同一纬度的海域大洋东西两岸为什么向大气输送的热量不一样？追问2：受太阳辐射的影响，为什么低纬度海区不会越来越热，高纬度海区不会越来越冷？学生知识的遗漏点在于大气向海洋传递热量形式，除了大气逆辐射还有风推动的海水运动。由学生的遗漏点牵引出海水运动知识，由此引出大气运动和大洋运动维持地球水热平衡的知识。从启动原有认知到学习新知，遵循学习规律，强调学生独立自主学习，培养学生获取和解读地理信息的能力。在原理分析过程中将世界一体化理念、科学发展观、辩证思维无痕渗入教学当中。

3.微观分析局部，再探海—气相互作用演化

大范围看全球变暖，局部却有可能出现变冷。海—气间相互作用奠定了全球气候的基础，但是目前全球气候在变暖，意味着海—气间的平衡状态悄然发生变化，这些缓慢细微的变化会带来什么影响？日常生活中你能感觉到这种变化吗？合作完成任务3：“正常情况下哪个风带可以牢牢牵住极地涡旋？从海—气相互作用的角度，解释北极升温为何比其它地区快2～3倍？北极与赤道的温差变化对风带气压带有何影响？说说西风带的变化与2022年初北半球“冰火两重天”的关系。”通过问题导学，引导学生证论和探讨地理问题，描述地理过程与联系。通过流程图分析“牵一发而动全身”的地理演变过程，将环境观、科学意识、区域发展理念自然融入教学中。

4.剖析异常区域，再识“海—气相互作用”影响

观看厄尔尼诺现象和拉尼娜现象视频，完成活动4：“指出事件命名的地点；画出该区域正常年份、厄尔尼诺和拉尼娜现象的大气运动状况，分别说明三种情况下该区域的天气特点；阐述异常天气及对人类生产生活的影响；依据学生的情况可拓展分析厄尔尼诺年时中国暖冬及夏季台风减少的原因；将中国在为解决全球环境问题方面所做的努力进行概述，进行人类命运共同体观的教育。”用地理原理解释生活实例，关注身边的地理事象。运用哲学思考问题，通过创设情境浸润、问题导学层进、知识体系建构、知情合一体验，培养逻辑思维和认识世界的方法论。

四、审视与展望

苏格拉底说：“知识是思想的种子、智慧的种子、美德的种子。”学科教学承载思政教育，思政教育寓于学科教学。运用已学的必修知识来解释事物的普遍规律及具体区域的问题，从目标的设定、教学的策略、评价的形式都用心渗透学科的育人思想，反思教学实践，完善教学设计（见图3）。将学科思维和课程思政有机融合，以问题链的方式围绕结构化的真实复杂的地理事象，层层剖析，将丰富的、结构化的主题核心内容传授给学生，不断拓展学习的宽度和深度，锻炼学生思维能力。

图3 “两思课堂”教学反思路径

海—气相互作用与水热平衡、厄尔尼诺和拉尼娜现象是教科书本身的内容，两个内容之间没有过渡迁移材料，于是加入了“全球变暖，为何寒潮频发”这一内容，将全球变暖但局部地区可能变冷这一地理现象背后的思维逻辑展现出来，融入了地理学科自然地理环境整体性原理，拓宽学生地理思维。最后很自然地把中国提前3年兑现“碳强度”承诺，展现大国担当精神这一事实传递给学生，润物无声地进行思政教育。在传授学科思想与方法的同时，也传递中华文明深厚的文化底蕴和人文情怀，使地理教学过程具有整体性、科学性和延展性，真正践行习总书记所说的“教育要培根铸魂、启智润心”的育人观。