高校线上线下混合式教学实践困境与创新路径

冯莹莹，王秀友，余世干，李 萍

1.阜阳师范大学 信息工程学院，安徽 阜阳 236041；2.阜阳师范大学 计算机与信息工程学院，安徽 阜阳 236041）

近几年，线上线下混合式教学已然成为教育领域研究与实践的重点与热点问题之一。就线上线下混合式教学模式而言，其概念重点应包括线上线下与混合2个方面。首先，线上线下主要指的是线上教学与线下教学的有机融合，比如教师通过线上教学平台发布教学资源、教学任务，教师利用线上教学资源丰富线下教学课堂，都是线上线下混合式教学的主要表现。其次，混合，从某种角度来看，线上线下混合式教学中的“线上线下”指的是这一教学模式的方式与途径，而“混合”则更贴近其核心内涵。线上线下混合式教学中的“混合”不仅指的是线上教学与线下教学的融合，还意味着多元教学理论的混合、多元教学方式的混合、多元教学内容的混合、多元教学主体的混合、多元教学技术的混合、多元教学环境的混合等多个方面。相较于传统的教学方式，线上线下混合式教学具有3个显著特征。其一，综合性特征。即多元教学理论、教学方式、教学内容、教学环境等各方面教学要素的综合。其二，实践性特征。线上线下混合式教学的提出是为了更好地适应时代发展脚步、满足新时代人才需求，这也意味着该教学模式更注重对学生知识实践应用能力的培养，线上线下混合式教学模式中学生的主体地位得到前所未有的提升，学习效果的提升主要依靠于学习者自身的主观能动性。以学生为主体、教师为主导的线上线下混合式教学模式可以有效地提升学生的思维创新意识与能力[1]。其三，互动性特征。该特征主要表现在两个方面：一是师生间的互动，重视师生间的有效互动，不仅能更好地对学生进行引导，还是保证学生情感健康的必要举措；二是人机间的互动，即学生熟练、灵活运用多种计算机设备，以便更有效、更广泛地获取或使用学习资源、探索问题，激发创新意识。

1 高校线上线下混合式教学理论探讨

在我国教育现代化改革重要战略背景下，高校线上线下混合式教学模式改革与实践已然成为应然举措与必然要求。我国高校积极开展了相关实践，学界也对该领域展开了广泛研究。以下将对线上线下混合式教学相关理论成果进行梳理与总结，以期为后续研究奠定理论基础。

1.1 高校线上线下混合式教学的理论基础

通过查阅相关文献资料可知，高校线上线下混合式教学蕴含诸多教育理论，在此主要从建构主义理论、混合学习理论与人本主义学习理论3个方面对其理论基础进行论述。首先，建构主义理论。建构主义理论最早可以追溯至文艺复兴时期，詹巴蒂斯塔·维柯(Giambattista Vico)提出：“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”[2]。之后，众多学者在其这一哲学思想基础上进行再解释。目前，受到人们广泛认可的是皮亚杰(Piaget)提出的认知发展理论，即认为学习者在多方位认知互动过程中感知所在的经验世界，构建自身知识结构。基于建构主义理论的线上线下混合式教学[3]，其核心可以总结为以下两点：其一，以学习者为中心，即强调学习者对知识的主动探索与建构；其二，教师角色由灌输者转变为协助者，通过教学情境创设，引导学习者完成对知识的建构。其次，混合学习理论。混合学习理论是在互联网技术推动下出现的一种新型的教学理论，其主要指的是传统教学与数字化教学的混合。二者的混合并不是简单的教学方式的混合，具体包括学习理论、学习资源、学习环境、学习技术、学习工具等多个方面的有机混合。换言之，混合学习理论指的是灵活运用多种教学要素，有效整合多维教学资源，以实现教学效果最大化。最后，人本主义学习理论。人本主义学习理论是由美国心理学家马斯洛(Maslow)创立的，该理论强调人的尊严、价值、创造力与自我实现。马斯洛认为人的需要是人类行为的心理驱动。因此，基于人本主义理论的线上线下混合式教学重心由结果转向过程，更加关注学习者的自我实现，基于学习者自身潜能与自身需要制定个性化发展目标[4]。

1.2 高校线上线下混合式教学的基本原则

如上所述，高校线上线下混合式教学遵循建构主义理论、混合学习理论与人本主义学习理论等理论内涵。在以上理论的支撑下，设计高校线上线下混合式教学模式应遵循以下基本原则。首先，坚持以学习者为中心原则。这是线上线下混合式教学模式设计的首要原则，在此原则的指导下，要基于学习者的认知水平、认知特点与认知需求对学习环境、学习方式、学习媒介、学习内容等方面进行个性化混合。其次，坚持以教师为引导者原则。无论是建构主义理论还是人本主义学习理论，都强调学习者自身主观能动性在学习过程中的重要作用。因此，相较于传统教学模式，线上线下混合式教学模式中学生的主体地位得到提升，教师的主导地位有所下调，转变为引导者和组织者，即教师通过组织有效的教学活动协助学生开展探究式学习，丰富学生知识建构层次。最后，坚持多元化评价原则。在高校线上线下混合式教学模式中，学生的学习途径与场景是混合多元的，这就导致评价场所、评价主体、评价内容的多元化。为与混合式教学模式相匹配，需要构建多元化的评价体系，如针对多元化评价主体采取师生互评、生生互评、学生自评等多主体评价方式；针对多元化学习过程采取课前诊断性评价、课中形成性评价及课后总结性评价等评价方式。

1.3 高校线上线下混合式教学的应用分析

高校线上线下混合式教学模式是在网络信息技术的推动下产生的，虽然目前在我国仍处于探索阶段，但我国高校对该模式展开了积极实践，并取得了较为成功的应用经验。首先，高校线上线下混合式教学在翻转课堂上的应用。丁云华等提出将线上线下混合式教学与翻转课堂理念结合，并强调了二者结合的积极作用[5]。利用翻转课堂模式中课堂节奏的自由排序，将线上线下混合式教学内容交叉应用，由此产生了三段式翻转课堂教学模式，即其一课前阶段，主要利用线上教学优势，教师通过线上教学信息帮助学生展开课前自主预习，并获取学生对学习内容的问题点；其二课中阶段，主要利用线下教学优势，教师利用课堂问答、主题演讲等线下教学方式，对学生课前在线上学习平台提出的问题进行引导式解答；其三课后阶段，教师通过布置线下任务帮助学生巩固知识点，同时继续利用线上资源与平台引导学生对课堂讨论过程进行总结，以此加深学生对知识点的理解。其次，高校线上线下混合式教学在慕课(Massive Open Online Courses，简称MOOC)上的应用。李丽[6]提出了基于慕课构建高校线上线下教学模式的新方案。相较于翻转课堂，慕课更倾向于线上教学，将慕课与线上线下混合式教学模式融合应用，能够提升线上教学质量。利用较为成熟的慕课线上教学平台，丰富课程需要掌握的基本知识点，通过知识层面的拓宽，帮助教师更好地在线下课堂对知识进行串联与拔高。客观而言，MOOC作为线上学习平台，在学习资源共享与交流方面具有显著优势，但其主要是“1+N”模式，即一门慕课课程面向N名学生，难以全面掌控学习者的课程参与程度与完成率。在此问题背景下，继而推出了SPOC(Small Private Online Course)教学模式，即小规模限制性在线课程。该教学模式下教学内容与进度更加自由，其与线上线下混合式教学模式的交叉应用更加灵活，进一步提升了融合应用的效率。

2 高校线上线下混合式教学的实践困境

目前我国政府与教育部门大力推动教育信息化改革，但受传统教育模式的影响，相关改革工作推进还面临着一些问题。

2.1 线上困境：线上教学资源质量保障存在一些困难

高校线上线下混合式教学模式中的线上困境主要是指线上教学资源质量的保障问题，其主要表现大致可以概括为以下3个方面。首先，线上教学资源的深度不够。就目前我国高校线上教学资源而言，其在资源内容、资源更新、资源构成等方面存在缺陷。就资源内容而言，其尚未达到极致化，还不能同时满足大学生对于教学资源的刚性需求、进阶需求及自我实现需求。就资源更新而言，其更新迭代化差。以教师上传教学视频为例，现实中教师工作较繁杂、教学压力较大，在同时兼顾线下教学与更新课程信息的过程中难免精力不足，有时会出现教学资源更新不及时问题。就资源结构而言，目前我国高校线上教学资源缺乏垂直整合与水平扩张，即对教学资源的挖掘深度不足，且学科交叉跨界不足，这不利于知识的体系化建构。其次，线上教学资源的供给不精准。目前，高校大多向全体学生提供同样的教学资源，并安排统一的学习任务，在统一资源、统一学习、统一标准、统一评估的过程中学生的个体差异被忽略，由此出现部分学生需求过剩、部分学生需求不足的问题，降低了学生对线上教学的满意度[7]。最后，线上教学资源建设的协同性不足，多维度的共商、共建、共享尚缺乏。以高校线上教学资源数据库建设为例，数据库资源多为校内自建或向第三方平台的资源购进，缺乏与科研工作室或其他高校的共商、共建、共享，这就造成了资源的重复建设与浪费，一定程度上制约了资源库的建设宽度，降低了线上教学资源质量。

2.2 线下困境：师生混合教学素养不足影响线下课堂效率

基于师生视角对线下困境进行分析，主要指师生混合式教学素养尚不足，难以有效地获取、融合线上教学资源，以致降低线下课堂教学效果。首先，教师方面的问题。相较于传统的教学模式，高校线上线下混合式教学模式中教师的角色被拓宽。在知识传授者的基础上，教师同时扮演着课程的开发者、面授教学的组织者与引导者及技术的使用者等角色。但受传统教师身份的影响，教师在线上线下混合式教学中的角色仍在探索阶段。以教师在线上线下混合式教学模式中技术使用者身份为例，在这一身份背景下，教师不仅需要熟练使用多媒体媒介，还要保障上传线上教学视频的质量。若教师不能熟练运用多媒体进行课件制作，仍以传统板书为主，不仅会浪费教学时间，而且难以保证学生注意力的持续集中，这样会降低线下教学效率，影响混合式教学质量与效果。由此可见，在高校线上线下混合式教学模式中教师角色的宽度与深度都有待提升。其次，学生方面的问题。在高校线上线下混合式教学模式中，学生层面的突出问题是自主学习能力不足。韩素芬、王惠[8]对部分高校师生展开相关调研，参考其调研数据，53.61%的学生认为利用线上平台学习会增加分心玩手机的频率。此外，通过观察可以发现，在诸多线上教学平台中，学生对弹幕、留言等互动模块的参与度比较低，这也在一定程度上表明学生在学习过程中的专注性与主动性不足。而意志力较差的部分学生更倾向于通过手机等设备进行打游戏、聊天等娱乐活动。部分学生自主学习能力不足，学习定力不高，会降低学习效率，继而影响后续学习环节质量的提升。

2.3 混合困境：混合式教学模式下教学管理难度加大

目前我国高校线上线下混合式教学模式仍处于探索阶段，教育部尚未就这一教学模式的建设提出指导性、规范性文件，比如尚未对混合式教学的内容选取、学时安排、师资建设、软件及硬件设施配备等内容作出规范性要求。指导性文件的缺失，制约了线上线下混合式教学模式的应用与推广，也阻碍了相关管理工作的推进[9]。在此基于评价视角对混合式教学管理工作进行审视，可以将其主要问题划分为以下2个层面。首先，教师层面的管理问题。针对线上线下混合式教学模式，教师教学评价应划分为学习资源的提供、混合教学质量与师生交互情况3个评价模块，即在教学时长、教师理论知识储备等可量化的评价内容基础上，应拓宽教师教学态度、制定教学计划能力、对学生的关注程度等定性评价内容，但当下以结果为导向的教学评价体系主要从量化角度对教师的教学成果进行评价，造成线上线下混合式教学实践的一些问题“隐”而不发，降低了该教学模式的活性，不利于其长久发展。其次，学生层面的管理问题。在混合式教学模式中，学生需要完成的学习任务增加，如完成线上作业、线上测验等，这一过程中不仅需要对学生的线上作业、测验成绩等线上学习因子进行评价，还应对其混合式学习过程中的自主学习态度、学习质量等线下学习因子进行评价。换言之，针对混合式教学模式教学评价指标应同时包含线上、线下双重评价因子。但现实中，现有学生评价体系缺乏对学生的全面评价，导致混合式学习模式下学生学习过程缺乏有效监管，容易出现个别学生应付或抄袭作业等不良行为。

3 高校线上线下混合式教学创新路径

高校线上线下混合式教学是一个庞杂的体系，涉及诸多主体、内容与环节。下面主要从教学框架、教学资源、教学主体及教学评价4个方面提出相关建议，以期实现高校线上线下教学的有效混合，提升高校线上线下混合式教学的整体效能。

3.1 以综合能力培养为目标，创新混合教学设计框架

对高校线上线下混合式教学内涵进行剖析，可以发现其不仅指的是多元教学方式的混合，还包括多元教学内容、教学方向的混合，旨在实现对学生的全面、综合培养。在这一理论内涵的指导下，高校线上线下混合式教学应将综合能力培养作为教学的主要目标。以这一教学目标为导向，应对教学框架进行重新设计。换言之，相较于传统的教学框架，高校线上线下混合式教学框架应突破理论讲解与知识点传授，综合考虑学生技能学习、实践应用、能力提升等多个教学目标的实施与考核。以“C语言程序设计”课程为例，对其线上线下混合式教学模式下的教学框架进行重新设计，见图1。

图1 C语言程序设计创新型教学体系框架

通过对该教学框架进行观察，可以发现整体教学活动包括课前教学设计、课中教学安排与课后实践指导3个部分，相较于传统教学模式只关注课中教学更具系统性。对课中教学安排与课后实践指导进行具体分析，可以发现线上线下混合式教学模式更注重对学生的引导式教育及对知识技能的实践性应用。通过对教学框架的重新设计，旨在实现对学生知识、技能、情感与价值观的综合培养[10]。

3.2 以网络信息技术为支撑，创新混合教学资源建设

以网络信息技术为支撑，深入挖掘教学资源，进一步创新混合教学资源建设，需要从以下3个方面着手。首先，利用大数据技术，创新教学数据存储，重新整理线上线下教学资源。具体操作包括对重复数据进行筛选整理，提升学生线上数据的有效价值；针对不同教学平台、不同教学内容、不同文件类型对数据进行有序存储。其次，融合融媒体理念，精准供给信息。具体操作包括以融媒体为背景，全面反馈学生学习成绩、学习动机、学习压力等信息，以此精准聚焦学生需求；针对移动网络特征，灵活运用微信、短视频、网络直播等载体，多元化、混合式精准推送课程内容等。最后，以网络信息技术为支撑，实现教学资源的共商、共建、共享。对此，需要做到以下2个方面。其一，对教学资源的共享。其主要指的是教师与学生对教学资源的共商，即将教师在专业知识结构、教学能力与专业素质等方面的优势与学生在互联网、计算机等新型技术应用等方面的优势结合起来，以此实现对教学资源的共享。其二，对教学资源的共享与共建。互联网时代校际壁垒被打破，依托网络信息技术将高校、教育相关部门及有关企业机构链接在一起，以此规避教育资源的重复建设与浪费，推动教学资源与专业优势的互补，实现对教学资源的共享与共建。在创新混合教学资源建设的同时，要保障混合教学质量。对此，需要在关键环节做好对建设资源的推优、评价与审查。比如引入资源推荐机制，高校、企业机构或线上平台等对自身优质资源进行推荐，以此保障资源的代表性与优质性，进而保障资源建设的质量。

3.3 以“人本”理念为核心，创新混合教学主体素养

首先，培养教师的混合式教学能力。在高校线上线下混合式教学模式中，教师的角色与功能发生较大改变。教师其作为新型教学模式的一线实践者，必需对自身能力进行更新，这是保障教学改革工作实效的重要前提。因此，教师应积极转变教学观念，客观认识与了解线上线下混合式教学，正视这一教学模式对课程与教学的正向推动作用，以此转变自身教学方式，有意识地培养自身混合式教学能力。对教师混合式教学能力的培养主要包括2个方面：一方面是对教师信息技术能力的培养，具体包括如何利用线上教学平台开展教学活动、与学生沟通交流、帮助学生解决疑难问题及如何利用多媒体设备拍摄线上教学视频等；另一方面是对教师线上线下混合式教学能力进行培训，如通过邀请优秀教学团队到校开展座谈会、开展专业性较强的研讨会、对教师开展针对性教程培训等方式，对教师的实际操作进行培训与提升，解决教师的实际操作困难，进一步加深其对混合式教学模式的理解[11]。其次，提升学生的自主学习能力。近几年，通过课程思政实现对学生素质的全面培养与提升已然得到教育界的普遍认同。将思政理论融入教学，帮助学生坚定理想信念与价值观念，由此推动知识传授转向自主学习，激发学生的自主学习意识，继而提升其自主学习能力。将课程思政融入线上线下混合式教学模式中，有利于帮助学生发现知识点背后蕴藏的思想政治闪光点，使其能够更清晰地认识到自身所学知识所担负的社会价值，增加其专业自信，提升其思想品格。

3.4 以学生学习成果为导向，创新混合式教学评价体系

相较于传统的教学评价体系，以学习成果为导向的教学评价体系具有以下创新点。其一，强调评价结果扩大学习机会。即以学习成果为导向的教学评价数据为依据，对学生的学习需求进行适时修改、调整与回应，以此拓宽学生成功的机会。其二，强调顶峰成果而不是累积成果。在传统的教学评价体系中，学生的最终评价大多是取多次评价结果的平均值，学生某一次的评价低值会影响其最终评价结果；而在以学习成果为导向的教学评价体系中，学生的阶段性评价结果只作为其改进教学的依据，其作用于最终评价结果，但并不被纳入最终评价结果[12]。其三，强调达成性评价而不是比较性评价。即以学习成果为导向的教学评价体系，强调学生自身的纵向比较，强调学生是否达到自我参照标准，而非学生之间的共同标准。

因此，相较于传统的评价结果，以学习成果为导向的评价结果并不具有可比性。概括而言，以学习成果为导向的教学评价关注重点由教和评功能转向对学生学习的支持功能。以学习成果为导向构建教学评价体系，不仅与线上线下混合式教学内涵相适应，而且有利于推动师生教学观念的转变，能够调动师生参与混合式教学的主动性与积极性。