“童本”之道：让文言启蒙教学更富生趣

文∣陈群利

统编教材在文言文内容和总量上作了较大的调整，不仅拉长了学程，还注重学习方法的渗透。由此，小学阶段的学生可以循序渐进地触摸传统文化，感受文言魅力，传承经典文化。三年级是文言文学习的起始年级，教材中编排了《司马光》和《守株待兔》两篇课文。那么，文言文启蒙教学如何开展？目标如何定位？教学路径如何选择呢？笔者结合课堂实践，谈谈在课堂中如何从儿童视角进行文言文教学。

一、从儿童中来——量体裁衣锚定文言起点

文言的表达方式对于毫无古文阅读基础的儿童来说，具有一定的陌生感。因此，教学起点必须要从儿童出发，从儿童中来。统编版的文言文，都紧紧围绕儿童的年龄特点，以激发兴趣为宗旨，选取的都是儿童喜闻乐见的人物和寓言故事，便于儿童从不同视角感受文言文的魅力。教材紧扣课后题，依照语文课程标准，制定两篇文言文教学目标如下(见表1)。

表1

表2

在文言文初学阶段，儿童能否对文言文学习产生兴趣，将会对后续学习产生深远的影响。笔者发现，虽然三年级的儿童第一次接触文言文，但是他们在一、二年级时已学习了13首古诗，在园地的“日积月累”中也积累了不少俗语、谚语，加上日常背诵《三字经》《弟子规》等韵文，对于文言文特殊的语言形式并不十分陌生。

因此，教师应该精准地锚定学情，合理地制定目标，以激发兴趣为重，以内化方法为要，尝试拓展运用。笔者结合单元语文要素，立足儿童的年龄特点，调整了教学目标。站在儿童的视角，依据儿童的学习起点、学习兴趣，尝试通过儿童喜欢的各种方式学习文言文，这样的目标更符合儿童的认知规律(见表2)。

二、让儿童去学——螺旋递升锤炼文言语感

心理学研究表明，在进行语文学习时，儿童是以自己独特的学习方式，从自身经验出发，以自我为起点进行语言学习的。这足以证明儿童在课堂上的主体地位，即让儿童自身进行充分的阅读、积极的思考。唯有如此，课堂才是儿童的课堂。

(一)激儿童之趣：在初读比读中初识“文言”之妙

文言文的学习，应成为一场以儿童自我探究、自我发现为主的快乐学习之旅。在初读时，教师要善于利用儿童熟悉的课程资源，通过启发、鼓励，让儿童带着热情去探究与体验，激发儿童的学习兴趣。教材所选的文言文，都是儿童熟知的人物、故事。这时，可以放手初读课文，略知大意。

寓言是儿童喜欢的一种文学形式，笔者在教学《守株待兔》时，从儿童的“已知”入手，让他们发现故事的“奥秘”。课堂导入时，采用看图片猜寓言故事名称的方式，学生兴趣浓厚，参与积极。接着教师告诉学生：古人写的寓言故事叫作文言文寓言，今天看看古人是怎么讲这个故事的。

教师引导儿童凭借课文中的有关语句，判断并联想以往听过或者读过的故事。这样的比较阅读、学习、体验，都会让儿童感到新奇。他们最大的乐趣在于发现课文与自己生活的关联，并感受到其实文言文并不可怕，甚至还很有趣，消除了畏惧感。

(二)破儿童之困：在读通读顺中轻叩“文言”之门

统编教材选编的文言文，课后习题中都涵盖了“正确、流利地朗读课文”这一要求。小学的首篇文言文《司马光》，教材提出“跟着老师读课文，注意词句之间的停顿”；《守株待兔》中的“把课文读通顺，注意读好‘因释其耒而守株’”，两项要求旨在引导儿童读好停顿，读通顺句子。对刚刚接触文言文的儿童来说，要把文言文读出合理的停顿，读出一定的韵味，是必须直面的学习困境。

读音正确是读通的第一关，初学文言文，认读生字、词语，读准字音尤为重要。以上述两篇文言文为例，生僻字和难读字占据了不少，如“瓮”“迸”“耒”“冀”，多音字“没”“得”“为”等。笔者特别关注学生是否读得正确，及时纠音，还引导学生探究多音字的用法；再结合儿童喜爱参与的特点，采用男女生分读、师生合作读、同桌互读、赛读等喜闻乐见的方式，引导儿童读准生字，提升学习信心。

接着，笔者以入情入境的示范朗读吸引儿童，给儿童以正确规范的引导，使其初步感知文言文的朗读方法；再落实“跟着老师读课文”的要求，让他们津津有味地跟读。由此，让儿童做到朗读时不漏字、不加字、不错字、不改读，把文章读正确。

(三)启儿童之思：在读好读懂中内化文言之美

文言文的教学不应满足于儿童粗浅的读通读顺，还应启发儿童的积极思维。“为什么这样读”“怎样停顿更合理”……诸如此类的问题，引发的是儿童的探究意识，提升的是儿童对文本内涵的理解，这对提高儿童文言文的阅读理解能力至关重要。教师需要对如何读正确、读流利做出示范，对“注意词句间的停顿”作具体化的指导。

笔者对《司马光》一课进行巧妙设计，引导儿童在诵读中发现停顿的规律，并指导读好“谁/怎么样”的停顿(见图1)。

图1

师生先交流讨论：本文的主人公是司马光，文中哪个字指的就是司马光？文中还有哪些人？引导学生找一找、圈一圈。由此，得知文中“群儿”“一儿”“众”“光”“儿”指代不同的人物。最后，引导学生在人物的后面标上斜线，教师读“人物”，学生读“事件”，合作朗读课文。

再如，“一儿/登瓮,足跌/没/水中”“光/持石/击瓮/破之”，这两处的学习，是要读好“连贯动作”间的停顿。同样，笔者先引导儿童学懂内容，发现多个连贯动作间可以稍作停顿。教师由扶到放，让学生学着标注停顿的记号，并合作朗读。

通过这样一步步地引导，学生在倾听和练习中就能发现停顿的规律，体会到文言文朗读的方法，培养语感。在后续的学习中，这种朗读方法会唤起旧知。如《守株待兔》中，对于“因/释其耒/而守株”“兔/不可复得，而/身为宋国/笑”，学生在朗读、探究的过程中，发现又一种停顿的方法——连接词后面的停顿。前后关联，读中悟法，也为背诵课文、讲好故事做了充分的铺垫，让教学浑然一体，相辅相成。

三、到儿童中去——细嚼慢咽触摸文言古韵

文言教学要以“趣”为引导，激起儿童学习的期待，让儿童在情趣盎然中亲近文言文，在细嚼慢咽中走进文言文，最后浸润于文言文中。

(一)从儿童未知处：得“方法”解“文言”

文言文语言凝练，意蕴丰厚，读通读顺并不意味着读懂了。读懂文言文是教学的重点，而“读懂”，并非支离破碎地讲解，而是理解文本的大概，适当地对部分字词进行解读。学习文言文，还应让儿童试着读出画面，读出意思，并掌握一定的浅显易懂、行之有效的阅读方法。

统编教材文言文后面都附有注释，作为儿童的助学工具，在学习中发挥着重要的作用。笔者在教学中引导儿童借助注释来了解文章内容，从多个环节来落实。

教师教学《司马光》一课时，一学生提出“瓮”是什么？另一学生通过看注释并结合生活，认为缸是开口比较大的容器，确定“瓮”不是“缸”，进而在教师的点拨、引导、评价下，知道“瓮”是指“口小肚大的陶器”，理解到位。最后，“借助注释，用自己的话说说这个故事”，便水到渠成了。

教学《守株待兔》时，笔者让学生尝试着读“因释其耒而守株”，有学生读成了破句。这时候，让学生对照注释阅读，理解了“释”和“耒”的意思后再读句子，就很顺畅了。

文言文中的很多字词意思和现代文差不多,可以用组词的方法，如“戏”字通过组词“游戏”“嬉戏”就能理解；理解“光持石击瓮破之”，可以通过做动作形象感受；运用观察看图区分“瓮”和“缸”。还可渗透猜测、表演、想象等多种方式，加深儿童对文本内容的理解，获得情感体验(见图2)。

图2

因此，在儿童力所不及、反复研读而不得解之时，教师应及时点拨和引领，帮助儿童运用各种方法解读字句，用言解文，是非常必要的。高年级在此基础上，增加理解关键句子的意思，便能把握文章主旨。这样的学习，环环相扣，循序渐进。

(二)从儿童困难处：厘“文脉”记“文言”

学习文言文，读背是根本。但是，对于儿童来说，背诵课文是难中之难。教师一定要想方设法让其掌握窍门，感受语言的奇妙。要在教师范读引领、逐句练读的基础上，帮助儿童理清层次，可铺设台阶，先尝试填空背诵，再逐步全文背诵。笔者根据儿童的年龄特点，采取多种形式分层、逐步进行的方式，设计了背诵的步骤(见图3)。

图3

具体操作如下：

◎范读引领，读出画面。《司马光》中，教师引读故事中的人物词，让学生接读，读出人物的不同表现，感受情节的跌宕起伏；读《守株待兔》中的“宋人。田中。兔走，折颈”等，也可采用师生合作的方法，边读边想象画面。

◎出示图片，图文对照。选取《司马光》《守株待兔》故事的几幅连环画，给每幅插图找文言文的词句，并进行朗读。

◎挖空词语，尝试背诵。在熟读《司马光》的基础上，逐步挖空词语后齐读，直至最后能看图试背，达到熟读成诵的效果(见图4)。同样的方法也适用于《守株待兔》的背诵。

◎营造氛围，配乐诵读。请全体学生站起来，学着古人摇头晃脑的样子齐诵。

图4

确实，小古文的语言凝练简约，读起来朗朗上口，更有利于儿童背诵。尤其是借助插图用挖空的形式，有利于诵读记忆，读出文言文的“味儿”，积累文言。

(三)从儿童发展处：抓“现象”用“文言”

语文课程标准提出，语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给儿童打下扎实的语文基础。将课内习得的方法适当地迁移到课外学习中，学习才有生命力。对于学有余力的儿童来说，他们可以尝试更大的挑战。

1.构建图式，词串成链

文言文与白话文既有大区别，又有一定规律可循。古文一字即一词，一字的学习，带动多词的学习。学习“一儿登瓮,足跌没水中”时，笔者适时拓展，出示与“登”有关的图片，让儿童看着爬山图，给“登”组词。课堂实录如下：

师：你还能看图用“登”组个词吗？

生1：(脱口而出)登高。

生2：登高也叫登峰，因为峰就是高山、山峰。

师：你动了脑筋，同样的意思，能用不同的词语来表达。

生3：爬山很不容易，我看到这位叔叔都弯着腰登山的，所以叫攀登。

师：你仔细看图，联系生活，真棒！请小朋友联系平时的生活，还能给“登”组个词吗？

生：(纷纷发言)登陆、登岸、登录……

结合图片进行教学，有助于生活情境的创设。儿童结合不同语境，学会了一串词语。词串，串起了一条精美的语之链。

再如《守株待兔》中，“有耕者”是“有个耕地的人”，让儿童找找“者”的家族成员，他们结合生活回答：“作者、记者、读者、胜利者……”

教师采用词串识字法，举一反三，触类旁通，打通古代汉语与现代汉语学习的通道，激发儿童学习文言文的兴趣。儿童不仅在情境中更好地理解词语，还能感受到汉字背后的文化魅力，对其语文综合素养的提高，有很大好处。

2.以今识古，因文积言

有很多白话文来源于文言文，或与文言文有着密切的联系。现代汉语中也有较多的文言词汇、成语、典故等。

学习生字“皆”时，学生结合注释，知道“皆”是“全、都”的意思。笔者在教学中出示成语“草木皆兵、皆大欢喜”和它们的意思(如图5)。学生发现成语中“皆”的意思跟文言文中是一样的，再去理解成语的意思，就不难了。

图5

有了学习的基础，对于《守株待兔》里的难句“因释其耒而守株”中的难解字“释”，学生马上想到了与“爱不释手”的“释”同义，问题就迎刃而解了，其对词句的理解也由模糊走向清晰。

教师由生活经验和阅读体验入手，既降低了文言学习的难度，又激发了儿童的学习兴趣，使其有效汲取民族文化的营养和智慧。

3.链接生活，迁移运用

理解知识、建构经验，不是学习的终点。学会运用，才是学习的根本目的。在学习《司马光》的“光持石击瓮破之”时,一学生边做动作边绘声绘色地朗读，笔者竖起大拇指表扬该生，其立刻说“竖之”。笔者据此创设情境，与他握握手说“握之”，在愉快的课堂中理解了这两处的“之”分别代指“大拇指”和“手”。这时，再回到课文中去理解“破之”的意思，豁然开朗。学生在课间时说出“敲之”“揉之”，午餐时说出“闻之”“食之”等词，丰富了儿童的文言储备。

这种从词到词的迁移很随机，有趣味。在这样无痕的渗透、运用中，学生进一步体会文言文的内在意蕴，同时也积累了一定的文言，进而形成良好语感。

综上所述，在三年级开始学习文言文，培养学生学习的兴趣，对文言表达形式有初步的认识，将对后续的学习产生深远的影响。教师要教出文言的文味儿，让课堂充满生机和智趣；学生要读出文言的韵味儿，让文言之美浸润心田，丰盈文化的底色。