历史开放题的命题脉络、现实困局与应然审思——基于1978—2021年高考历史试题的历时性分析

文∣王郢 吕佩珊

追求试题高质量的开放性是高考历史命题改革的基本趋势之一，2014年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中要求深化考试招生制度改革，其中特别提到要“改变相对固化的试题形式，增强试题的开放性，减少死记硬背和‘机械刷题’的现象”，“开放性”成为高考试题命制改革的重中之重。对高考试题改革的脉络进行历时性分析，一方面能够展现高考试题改革的完整生命周期，探求试题发展变化的规律及其背后的影响因素，剖析改革中出现的问题并为其提供改进建议；另一方面也能帮助一线教师在试题变迁的基础上改进教学。本文选取1978—2021年高考历史试卷中的非选择题作为研究对象，从变迁角度探寻其命制的历时性特征。

一、高考理念的变化梳理

近半个世纪以来，在国际经验与教育政策的推进下，我国历史教育评价理念不断发生变革，经历了从“知识立意”“能力立意”到“三维立意”与“一核四层四翼”的转变，这一转变深刻影响着试题考查内容来源、形式类型、设问方式、评分标准，使得高考历史试题考查上日趋科学化、专业化。[1]

(一)1978—1985年：知识识记与问题解决

1978年教育部颁布了“文革”以来的首个历史教学大纲——《全日制十年制学校中学历史教学大纲(试行草案)》，规定了教材采用通史体例并以阶级斗争为线索编写，要求学生把握基本历史知识、重要历史事件和人物，能够运用历史唯物主义观点观察和分析问题，其教育价值取向的重点为政治教化。[2]此后颁布的《一九七八年全国高等学校招生考试复习大纲》则规定了高考历史命题范围不超过大纲，并将考查重点落在基础知识的识记能力、问题分析与解决能力上。[3]恢复高考初期的高考历史命题理念与课程理念相关，命题和教学均立足于知识记忆，教科书被奉为“纲”，与真实世界脱节。我们对四十余年的历史高考题考核层次进行编码，发现在1989年前的历史开放题更多是针对历史事件的背景、原因、影响和意义设问，主要考查基于教科书的简单识记和说明能力。

(二)1986—2000年：能力立意与思维提升

随着中学教材走向统一，教学大纲代替高考复习大纲成为框定高考命题范围的文件。1986年《全日制普通高级中学历史教学大纲》第一次放弃了“阶级斗争教育”要求，将高中历史推向了“能力立意”的发展轨道，注重对学生纵横联系历史知识及跨学科思维能力的培养，高考命题指导思想、原则和试题模式均发生显著变化。[4]1989年史料分析题(即材料解析题)的首次出现标志着高考命题思路一改从前的“源于教科书”“考查教科书”“设问引领”，进入到利用非教科书史料考查教科书历史知识的“材料引领”时代，对学生的要求从“知识记忆”转为“思维能力的提升”。1991年国家教委考试中心颁布了《1991年普通高等学校招生全国统一考试历史科考试说明》，首次界定历史学科测量目标，包括再认再现历史知识、材料处理、历史阐释和文字表达四个层次、九大方面(后于1995年增加至十个方面)的内容，“能力立意”命题理念就此定调。该阶段的高考历史试题在考查要素上强调概括、解释能力，考查识记的题型逐渐减少，实践应用能力类的试题日益受到重视。

(三)2001—2021年：从“三维立意”到“一核四层四翼”

随着2001年《基础教育课程改革纲要》的颁布，中学历史教育和历史试题命题理念逐渐从传统的知识与能力培养转变为致力于合格公民的培育，其立意上升为对学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的培养和考查，命题涉及是非判断、价值引领、素养导向，历史知识的学术意义被淡化，现实价值被加强。

2014年9月，国务院发布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，启动了我国恢复高考以来最系统、最全面、最深刻的高考改革。本次高考改革旨在搭建“一核四层四翼”的高考评价体系框架，在高考内容改革方面，增强“基础性”和“综合性”的内容考查，以培养学生独立思考以及分析和解决问题的能力，加之在高等教育大众化的推动下，高考命题理念渐渐从原来的精英选拔转向层次甄别[5]，21世纪以来试题对迁移创新能力的重视呈波动上升趋势。试题对迁移创新能力的考查包括对建构、考证、探究能力的考查，是试题综合性和创新性的体现，也是实现难度分层的有效手段。而综合性和创新性的试题能为学生提供更多自主发挥的空间，考查学生的历史价值观。

二、高考开放题命制特征的历时性考查

(一)题型变化特征：多样尝试—渐趋稳定—稳中求新

高考理念的变化直接影响高考命题。随着人们对于高考功能认识的不断拓展，我国历史高考非选择题的题型经历了从多样尝试到逐渐稳定，最终不断寻求突破创新的发展过程(如图1)。在1978—1988年的十年间，高考历史试题的35道开放题均为问答题形式。1989年高考历史试题首次出现了材料解析题。材料解析题注重原始史料的展示和历史情境的创设，要求学生在情境中有效提取信息并综合运用比较、分析、概括的能力进行作答。材料解析题一经问世立即引起了历史教学界的高度重视，这种用史料创设情境，要求运用历史解释能力和历史

图1 1978—2021年高考历史试题中的开放题题型

研究能力才能作答的开放题型能够很好地考查学生所具备的历史学科能力、语言组织能力和逻辑思维能力，一时之间成为历史高考开放题的首选。随后，在材料解析题的基础上，高考历史命题又出现了许多新的有益尝试，如设置了材料问答、材料辨析等题型。二十世纪九十年代中后期，材料题成为高考历史非选择题中的固定题型并占绝对优势，而问答题的分值逐渐下降，最终在2001年退出高考舞台。

2011年高考历史试题在材料解析题的基础上又出现了论述题。论述题逐渐成为“稳中求新”的创新阵地，它在考查目的上注重思辨性，注重学生的个性化思考和表达，在考查内容上更易受史学研究范式、史学理论发展和史学研究新成果的影响，在考查形式上更倾向于注重创设古今贯通、中外关联的试题情境，是加强对历史情感、态度、价值观考查的有力工具之一。此外，在评分方法上，论述题使用SOLO分层评价法进行赋分，能够更好地实现高等教育普及背景下人才选拔的分层要求。

(二)难点升级路径：文字理解—内容阐释—自主生成

以史料为基础的历史认识是历史开放题考查的基础。在试题中，史料成为创设问题情境的主要途径。笔者对1990—2021年试题中的材料来源和类型进行编码(如表1)发现，历史开放题材料的来源日渐多样，除史学论著之外，各种方志、报刊、档案等材料也在情境创设中频频出现；试题设问形式灵活化、开放化，高考历史开放题的考查难点实现“难在文字理解—难在内容阐释—难在自主生成”的路径升级。

二十世纪八九十年代，高考历史试题中的开放题虽注重引用文言文材料，但通常考查的是某个历史事件或意义(教材中已有准确表述)，是一种“形难”而“实不难”的命题形式。2000年以后，高考历史开放题中现代文材料使用量逐渐超过古文材料，且出现文表、图文混合类型试题，考查的难点从原来的文字理解、知识识记转向了深层的材料理解概括、历史阐释，从能力立意角度提升了试题难度。自2014年开始，高考历史还出现了重视考查学生独立研究能力的自拟论题类论述题。如2017年全国一卷第42题提供了一份14—17世纪中外历史事件简表，要求学生从简表中提取中外相互关联的历史信息，自拟论题展开阐述。这类试题在材料使用上较其他题型更加灵活，用文表结合、文图结合的方式呈现材料信息，要求学生在充分理解新材料、新情境的情况下，提出问题并解决问题，对学生的独立表达能力、史论结合能力、历史阐释能力等都提出了更高的要求。近年来高考历史试题更加强调考查学生在理解材料、阐释历史的基础上独立研究、自主生成的能力，实现难度分层。

(三)情境设置变化：从学习情境为主到多元综合

《普通高中历史课程标准(2017年版)》强调以新情境下的问题解决为重心，对历史学科试题的情境进行了划分，分为学习情境、生活情境、社会情境和学术情境。英国课程学者将情境按照素材分成纯学科背景、生产生活背景、科学研究背景。[6]与英国学者的划分相比，我国课程标准的划分方式更加细致。两者有很多相通之处,我国课程标准所讲的学习情境大致可以对应英国学者所提的“纯学科背景”、生活情境与社会情境中的大部分内容可以对应“生产生活背景”，其余情境则可对应“科学研究背景”。通过历时性编码发现，高考历史开放题呈现出情境题数量增加、种类多样的趋势，其中以学习情境题占据主流，而社会情境题近年来更受关注。

开放题中的学习情境是指以生活实践和学习探索中最基本的问题情境作为考查的载体。[7]社会情境则是以多项互相关联的活动组成的复杂情境作为载体，引导学生思考社会现象，用“历史眼镜”考查本质，体现了历史教育综合性、核心化的变化趋势。[8]生活情境的创设则有利于引导学生以个体视角发现、分析和解决问题，从而树立正确的政治立场和价值观念，为其成为社会合格公民做准备。而学术情境以其“陌生性”引导学生主动思考，促使学生发挥主观能动性和首创精神。通过编码发现(见表1)，虽然学习情境题仍然是高考历史开放题的主流，但近年来具有强烈现实意义的社会情境类试题与关注人才选拔和历史学术研究能力的学术情境类试题的数量也有所增加。我国高考历史开放题从学术情境为主转变为多种综合情境融合，这也许是未来高考命题更新的方向之一。

(四)史学视角转向：从单一局限到多元融合

史学视角是反映历史试题历史观的一个侧面。笔者通过对试题中知识点关系的编码发现，从恢复高考至今，我国高考历史命题的史学视角经历了从单一到多元的转变。

历史高考试题史学视角的多元化首先体现在试题加强了横纵联系。横向联系是指试题涉及不同空间的相关史实的横向比较。如2021年全国乙卷中有历史试题要求学生比较中西历史学家希罗多德与司马迁的异同，并最终提炼出史书应包括的要素；2019年全国Ⅲ卷中有历史试题要求比较罗马帝国与汉朝的国家治理的异同。纵向联系则是指试题对具体史实或历史概念的发展脉络的梳理和呈现。如2018年全国Ⅰ卷中有历史试题要求对宋朝、清朝和二十世纪五十年代的基层社会治理作对比；2019年全国Ⅱ卷中有历史试题从自然和人文两个角度呈现两条相互联系的历史发展脉络，引导学生展开探究等。经过统计发现(如图2)，2000年以前的高考历史试题大多不涉及横纵联系，多采用“就事论事”的叙事方式。而2000年以后，高考历史试题加强了横纵联系的命题设计，这反映了开放题视角的多元融合趋势。这一趋势有助于引导学生在历史探究中展开跨时空思维，将历史现象以单一因果或复杂系统因果联系起来，进而让学生从宏观上把握历史事物的特征和历史发展的趋势。

历史高考试题史学视角的多元化还体现在史观的多样化。随着学术研究的发展和命题技术的成熟，试题情境设计和问题设置的角度都受到了现代化史观、文明史观、全球史观、社会史观等的影响。如针对“洋务派与维新派的异同比较”考点，1986年和2013年的命题切入角度有所变化。1986年全国卷

图2 1978—2021年高考历史开放题纵横联系情况

的历史试题针对帝国主义瓜分狂潮中各派政治力量的态度进行提问，而2013年全国Ⅰ卷的历史试题着重考查各派政治力量对现代化进程的推进，这体现出现代化史观对试题设问角度的影响。文明史观对历史命题的影响则体现在其致力于呈现一系列历史事件综合下的阶段性特征，引导学生突破朝代、国别的时空局限和学科局限，探寻仍具现代价值意义历史内容，以史观今，以史观己。[9]在社会史观的影响下，以社会变迁、社会习俗、日常生活、城市和人口发展的历史作为命题角度的试题越来越多，如2012年全国课标卷第40题以交通信号灯为线索探究技术进步如何改善城市生活，以学生生活中常见的事物作为切入点，平中见奇、以小见大，凸显“人民中心”立意。[10]再如2018年全国Ⅱ卷第41题以大豆为线索探索时代背景与物种交流的意义，将社会史观、全球史观、文明史观、生态史观的考查巧妙地结合在一起。

三、对高考开放题历时性特征的反思

高考试题命制是一个不断博弈的过程。一方面要考虑为国家选拔人才，另一方面也要兼顾对人才培养的引领与推动、对教育目标的促进与达成、对教育方针的执行与反馈。高考历史试题正是在博弈—和解—再博弈的过程中，质量得到不断提升。

(一)试题开放性与试题公平性之间的博弈：材料多元化可能带来公平性隐忧

高考不仅要做到“为国选才”“培养公民”，同时也承担着推动社会公平，促进教育代际流动的责任。在开放性的趋势下，高考历史试题命题出现材料多元化、难度提升、分省命题、多次考试等现象，可能对公平性产生影响。首先，题目材料来源的多元化是表征试题开放程度的重要指征之一，但高考历史试题在追求开放度的同时又可能面临公平性要求的掣肘——材料越多元，所能提供的情境越丰富，对其的理解就会极大依赖于个人经验、知识资本等“学科外因素”。[11]不同家庭背景的学生拥有的知识资本具有显著差异，而过度依靠“社会学想象力”的题目会使得分与知识脱离，进而导致不公平。

其次，当前试题难度层次提高可能会阻碍教育代际流动。有研究指出，高考难度显著提高可能会降低县级高中学生考上重点大学的机会。在试题难度的设置上，当前试题对学生能力的考查要求渐高，但如何在保证高考筛选功能的同时寻求其代际流动的功能平衡，这是各省命题者需要考虑的问题，也是高考内容在促进教育公平上可以作出的努力。

此外，作为国家级考试，稳定、稳妥是命题的重要考量，分省命题、多次考试的改革趋势可能也会导致年与年之间、省与省之间，试题难度、层次、质量难以保持平衡。在此情况下，题库建设的重要性就凸显出来了。题库建设，一是能保证试题整体的公平性和稳定性；二是能保证每道试题的难度、信度、效度；三是能提升高考命题的效率；四是便于考后分析。新高考对题库建设工作提出了新的“质”和“效”的要求，研究者们已经探索出一条有中国特色的国家题库建设2.0道路，力图从建设“面向真题的保密系统+面向新题型实证研究的非涉密系统”题库体系出发，掌握试题“生命信息”，着力提高题库的适应性和实用性以便更好地服务高考。[12]

(二)答案开放化与评卷标准化之间的博弈：开放性题目可能受到评卷方式的制约

开放题评阅一直是开放性试题的难点，一方面，开放本身所隐含的答案“不确定性”对现有评卷方式提出了更高的要求；另一方面，评分标准制定是前置的，其建立缺乏考生实际作答情况作为依托，答案样例不够完善。而阅卷人对于开放性试题评分标准的理解可能存在差异，无法消除“主观性因素”和“评价者因素”的影响，评分误差难以避免。

随着开放程度的不断加深，答案开放甚至是设问开放(如让学生自拟题目加以论述)的开放性命题会越来越多，这会给评卷工作带来更大的挑战，可能会导致实际操作中的经验主义倾向和自由主义流变，直接使本是指向考查学生能力层次的试题扭曲、异化，降级为仅仅考查学生对知识的掌握程度。

此外，现有评分方式在后期数据分析以及最终评价报告呈现上也有局限性。在高考试题评分过程中，学生的学科能力水平、试题的难度层次仅以分数作为表征，至于学生到底掌握了何种关键能力、达到了哪一层次水平，其作答是否有闪光点，循规蹈矩的满分作答与富有创新性的作答的评分差距又体现在哪里等问题，都是现有评卷方式未能解决的，但又是当前追求“个性化学习”背景下的评价要求。

(三)历史教育专业化与历史教育普适化之间的博弈：试题难度可能因过分专业而异化

高中历史课程标准明确指出“学术情境”创设的重要性，要求学生熟悉和掌握史学研究范式、研究思路，并且能够基于已有研究成果进行批判性思考并提出见解。为提高试题的难度层次、区分度，专业化的历史学术内容被纳入了高考试题中，这一举措既有利于丰富试题形式和素材、呈现历史研究新成果、渗透史学研究范式，又有利于提高学生的批判性思维。

但有研究者指出，高考命题中却呈现出过分专业化的趋向，一是体现在考查的内容与中学教科书中的内容差异较大，中学生难以理解；二是研究思路和方法以及史学理论内容超出学生能力范围，中学生需经过严格系统的学术训练才能理解。如学者黄牧航认为2013年全国Ⅱ卷第48题要求考生理解两宋对王安石的评价以及梁启超对王安石的重新评价是属于学术发展史学科研究内容，如非专业人员，无需将学术问题的来龙去脉梳理太清楚，“历史感”“变迁感”才是考查重点。

高考作为基础教育指挥棒，过分专业化会打击学生的学习热情，如若不加以重视，超出学生能力范围的偏题怪题可能会从高考渗透进中学教学之中，致使教学“无材料不成学”，以培养“小史学家”为目标，与中学课程改革反对过分专业化的价值取向相悖，不利于中学历史学科的发展。今后的高考命题中，如何处理好学术历史专业化与教育历史普适化的关系，将高校学术研究成果鲜活化、趣味化、实操化、价值化为高考命题和中学历史教学内容，是研究者与一线教师需要探究的课题。

四、结语

综上所述，通过对1978—2021年高考理念与高考历史开放题命题脉络的梳理，我们可以发现高考历史试题的开放程度不断增加，这意味着试题难度也在逐渐增加，对学生的历史思维和历史意识提出了更高的要求。教师在日常教学中应当在夯实学生基础知识的同时，注重史学方法、史学意识、史学品味和史学视野在教学中的渗透，拓宽教学的知识面，增加情境的“颗粒度”，鼓励学生戴着“历史学的眼镜”看待世界。面对高考历史开放题命制面临的公平性、实操性、信度与效度的挑战，教育工作者需要继续推动命题技术与命题研究的发展，找寻科学有效的解决路径，促进高考命题实践科学化、循证化发展，进一步落实高考的“育人”功能。