促进深度学习的初中地理概念教学策略研究——以人教版“等高线地形图”教学为例

衡阳师范学院地理与旅游学院（421002）刘娟 王鹏 李春红 李招

地理概念是对有着共同特质的地理事物、现象、过程本质属性的反映［1］。部分初中地理教师在教学地理概念时往往采用陈述的方式带过，而地理概念抽象概括程度高，简单的讲授无法让学生正确理解和应用地理概念。对地理概念的学习不深入，将不利于学生学习地理过程性、原理性知识。通常数学、物理、化学等学科的教师比较注重概念教学，这些学科教学领域已有大量有关学科概念深度学习策略的研究成果，而地理学科的相关研究略显薄弱。《义务教育地理课程标准（2011 年版）》明确指出要让学生学习对终身发展有用的地理，为培养具有地理素养的公民打下基础［2］。深度学习注重知识的应用、知识体系的建构，强调学生学习能力的培养。探讨基于地理概念深度学习的教学策略，有利于地理概念教学活动的顺利开展，帮助学生内化、系统化、意义化地理知识，培养学生的学习能力，助力学生终身发展。

一、地理概念的结构

布鲁纳认为，学习一门学科，就要掌握这门学科的结构。每门学科都有其独特的概念体系，地理学科也不例外。将概念的内涵、外延和关联结合起来，可表述一个完整的地理概念结构。地理概念的内涵揭示了概念所反映的地理事物和现象的本质；地理概念的外延则是地理概念所反映的地理事物和现象的总和［3］。地理概念的关联，主要包括前概念、上位概念、下位概念、并列概念等。前概念往往表现为学生已有知识经验，这种经验对新概念的学习可能起到促进或阻碍的作用；上位概念是比所学概念内涵更广、包容范围更大的概念；下位概念是比所学概念内涵更窄的概念；并列概念是与所学概念包容范围一样的概念。分析地理概念结构的组成，有助于建构地理概念体系，促进深度学习的发生。

二、地理概念深度教学的过程

地理概念深度教学的过程遵循心理发展的一般规律，是一个知识学习不断深化、难度不断增加的过程。美国学者杜宾斯基认为概念形成的心理过程依次包括活动、过程、对象、图示四个阶段［4］。在“活动”阶段，学生开始建构概念，从直观材料中获取感性知识，初步感知基本现象和事实；在“过程”阶段，学生分析相关现象、事物，得出所学概念的关键特征，获得其内涵和外延，总结出其定义；在“对象”阶段，学生依据地理概念的结构组成，深入加工概念的内涵、外延和关联，建构概念体系；在“图示”阶段，学生将所学概念迁移应用到新的情境中。笔者依据杜宾斯基的概念建构理论，结合地理学科特色，总结了地理概念深度教学的过程（见表1）。

表1 地理概念深度教学的过程

三、促进地理概念深度学习的教学策略

（一）选择直观材料，导入地理概念

地理概念概括化、抽象化程度高，课本仅作简单的文字罗列，在概念教学的导入阶段，如不加以处理，会让学生难以真正理解其内涵，对学习失去信心。将抽象的概念变得形象，需要借助一定的直观材料。地理图像、地理视频、地理模型等都可以作为地理概念教学中直观材料的来源。选择何种直观材料，对材料如何处理，需要教师作学情分析，了解学生的前概念，分析哪些经验是对该概念教学有益的，哪些经验可能干扰该概念的教学，再根据教学条件选择能够链接学生已有知识和新概念的直观材料。运用直观材料进行课堂导入，能够让概念教学变得鲜活起来。

例如在教学“地形图的判读”中的等高线地形图之前，学生已经掌握了立体的地图（地球仪）和平面的地图（普通地图）的阅读方法，为本课等高线地形图的学习打下了基础。此外，学生在现实中或电视上基本都见过山脉、平原等地形景观，对于地形这一概念有一定的直观经验，这些都是于本课学习有益的知识经验。但本课要学习的等高线地形图相比前面学习的地图类型在形式上更简单，包含的信息更少，学习难度更大，且本课要求学生在思维上进行平面图和立体图的转换，而初中学生还处在由具体思维向抽象思维过渡的阶段，对于平面和立体的转换还不熟，这是本课学习的一大障碍。了解了促进和干扰学生进行概念学习的学生已有知识经验之后，教师再进行直观材料的选择。在导入“等高线地形图”的概念之前，需要先让学生学习海拔和相对高度的知识，为学生后面学习等高线这一概念打下基础。在“等高线地形图”概念导入阶段，教师可先呈现几张山地景观图片，让学生在脑海里储存山地这一形象，然后呈现山地立体模型及其在平面上的投影示意图（见图1），让学生初步感知立体事物和平面图像之间的转换，并且通过观察这一示意图，对等高线地形图这一概念有直观认识。

图1 等高线示意图

（二）设计关联问题，形成地理概念

学生在对所学地理概念有了基本的认识之后，需要理解概念内涵。环环相扣的问题能够促进学生进行深度思考，激发学生的学习主动性，发展学生的思维能力。教师可创设问题情境，引出概念的内涵、外延，引导学生运用比较、归纳等思维方式进行思考和推理。关于问题的设计，一是需要遵循层层递进、不断深化的思维发展规律；二是需要密切联系所学新概念，使学生每解答一个问题，都能让概念内涵更加丰富，概念例证更加充分。从学习目标上来看，学生在这个阶段需要知道所学概念的内涵，并获得更多例子来说明所学概念，扩展概念外延。总之，要让学生在解决问题的过程中逐步形成地理概念。

例如，请学生观察图1，回答下列问题：图中水平面上线段的形状如何？A 点的数值是多少？该数值表示什么？A、B 点的海拔高度是多少？在教师的引导下，学生能够理解图中线段为闭合的曲线，在同一等高线上的点海拔高度相等。通过这些问题，便可以引出等高线的概念。教师再由等高线引出它的同位概念等深线，通过分析它们之间的联系和区别，可加深学生对等高线这一概念的认识。接着教师提出以下问题：B、C 两点的高度是多少？它们的相对高度是多少？C、D 两点的相对高度是多少？学生通过观察和计算可以得出，地形图上等高线有多条，每一条等高线表示的海拔高度不一，但同一幅地图上等高距相等。而多条等高线组合在一起，体现了地表的起伏情况，可以用来表示不同的地形。由此总结出等高线地形图的概念内涵。接下来教师请学生思考：图1 中各等高线之间的宽度是否一致？学生会发现等高线有疏密之分，密集的地方坡度较陡，稀疏的地方坡度较缓。这时，教师可引导学生阅读教材中的“等高线地形图上的不同山体部位”一图，观察各山体部位。教师先带领学生认识山脊，指出在山脊部位等高线向数值较小也就是海拔较低的地方凸出，再提出问题：表示山脊、山谷、陡崖、鞍部的等高线的数值是如何变化的？学生在教师的引导下，可以获得各山体部位的判读方法。

（三）建构概念体系，形成地理概念

学生获得了大量的概念事实和例证后，对于概念之间的联系通常仍未形成系统的认知。这时学生需要对概念结构进行梳理，联系所学概念的内涵、外延、关联，将其有序组织起来，建构概念体系，推进对概念的深度学习。概念体系可用概念图来表达。概念图由概念、连接词和连接词上的短语组成，能够清楚描述各概念之间的逻辑关系［5］。建立了概念图，也就建立了一个知识网络，当需要应用某个信息时，可以利用相互关联的概念随时提取出来。概念图的建构，可遵循以下步骤：①根据该节的某一知识点或者主题提取关键词和主要概念；②确定概念间的逻辑关系（这应结合具体的地理知识内容来确定），如概念间的上位、下位、并列关系等；③运用连接词将各概念串联起来，使各个概念之间关系更为明晰，完善地理概念图。考虑到初中学生的接受能力有限，为了降低学习难度，在实际教学中，教师可事先设计待补充的概念图（如图2 所示），让学生填补完成。

图2 “地理概念”概念图

以等高线地形图为例，等高线地形图可拆解为等高线、地形图等概念。等高线和等深线为同位概念，同为等值线的下位概念。用等高线表示地形的为等高线地形图，因此，要掌握等高线地形图的概念需要先知道等高线的概念。等高线地形图的特点、各山体部位的判读，都属于概念外延的范畴，是对等高线地形图这一概念内容的拓展。学生在教师的指导下，补充完成等高线地形图的概念图（见图3），形成地理概念。

图3 “等高线地形图”概念图

（四）安排情境练习，迁移地理概念

在情境中迁移应用，是地理概念意义化的过程。学生将已获得的地理概念融入问题情境，依据问题情境中提供的信息，在分析、判断、解决问题的过程中迁移地理概念，这是检测地理概念学习效果的方式，也是实现深度学习目标、落实地理学科核心素养的途径。地理概念是抽象、概括的，其形成和应用都需要借助情境。同时，在情境中理解和解决问题，符合课程标准提出的“学习对生活有用的地理”的要求。对于情境问题，其一可以参考课程标准的要求，结合学生的实际接受能力来设计；其二可以依据所学地理概念的内涵和外延作拓展深化。

为促进学生迁移“等高线地形图”这一概念，教师可安排相关情境练习。首先创设问题情境，即某校组织初一学生开展研学活动，并提供研学地等高线地形图（见图4），然后提出问题：①A 所处的地形部位是什么？②若要登上该地最高峰，从甲、乙两处中哪处攀登最为容易？③甲处与最高峰的相对高度是多少？④B、D 何处可能会有河流？⑤图中何处适合攀岩？通过这几个问题，可以检验学生对“等高线地形图”概念的学习效果，促进学生迁移地理概念，最终实现深度学习的目标。

图4 某研学地等高线地形图

总之，让学生拥有自主学习知识、解决问题的能力比传授知识更加重要。地理概念上承地理基本事实和现象，下接地理过程、规律与原理，在初中地理知识体系中有着举足轻重的地位。在地理概念教学中，教师可通过设置层层问题引导学生深度思维，运用概念图厘清概念关系，在情境练习中迁移地理概念，促进地理概念学习由浅层向深层转化。