史料实证与历史解释：实现价值观目标的有效路径

2022-10-09江苏徐州市铜山区清华中学221100陈爱菊

中学教学参考 2022年16期

江苏徐州市铜山区清华中学（221100）陈爱菊

虽然《义务教育历史课程标准（2011 年版））提出了三维目标，并且强调了价值观目标的重要性，但是应试教育理念下的课堂教学，依然以认知教学为主，价值观目标既没有得到应有的重视，又没有得到有效落实。部分教师虽然希望在历史教学中落实价值观目标，但找不到合适的路径。笔者经过教学实践与研究认识到，基于史料实证和历史解释开展教学，是实现价值观目标的有效路径。

一、史料实证、历史解释与价值观培养的内在逻辑

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》把“史料实证”定义为“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。其中强调了史料的可信度与史料实证参与者的态度。《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》将“历史解释”定义为“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。可见历史解释的重要内容之一是“理性分析和客观评判的态度”。“史料实证”和“历史解释”不仅是历史学科核心素养，更是一种求真求实、客观理性的态度。因此进行史料实证和历史解释的过程也是培养求真求实、客观公正的态度与独立自由、开放多元等价值观的过程。史料实证和历史解释的过程既益智又养德。

实践证明，空洞的灌输与说教式的教育只能让受教者产生逆反心理，使教育无效甚至是负效。因为教育是知情意行的统一，价值观是认知基础上的自然产物。在史料实证和历史解释的过程中培养学生的价值观，遵循了知情意行统一的教育规律。在活动中，学生真正参与了辨析、推理、判断等理性的认知过程，获得了切实的情感态度体验，因此学生的历史认识与态度价值观都是在深度思维的过程中产生的，是建立在认知基础上的道德内化，从而真正实现有价值、有效果的教育。

二、在史料实证和历史解释过程中培养学生的价值观

（一）选择冲突性史料，设置以史料辨析为主的问题

《义务教育历史课程标准（2011 年版）》对学生史料运用能力的要求是“初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力”，也就是说初中阶段的史料实证活动重在对史料进行辨析与理解，因此教师应引导学生通过解决以史料辨析为主的问题来完成学习任务。要解决以史料辨析为主的问题，需提取史料中的信息，对史料的真伪或价值（可信度）进行分析、甄别、推测、判断。

教师提供冲突性史料，引导学生进行辨析、评判是史料实证的前提。需要提醒的是，学生进行史料实证的目的，不是照搬别人对某个事件的确定结论，而是“给出自己的结论”，即做出独立的判断。

例如，对“乾隆帝接见英国使臣马戛尔尼”这幅画使用正误的辨析。

图1 是许多教师在教学“清王朝闭关锁国政策”时使用的一幅画，他们认为这幅画的内容是“乾隆帝接见英国使臣马戛尔尼”，并且认为画中那个单膝跪地的“小洋人”就是英国使臣马戛尔尼。

图1

据此设计如下以史料辨析为主的问题：

1.请从史料引用常识的角度指出这幅画在引用中的主要缺陷。

【问题设计意图】帮助学生了解史料引用的常识，培养学生引用史料的严谨态度，告诉学生在使用史料时切勿有“观点在先，对号入座”的“想当然”态度。

2.在没有史料出处的前提下能确认这幅画的内容就是“乾隆帝接见英国使臣马戛尔尼”吗？

【问题设计意图】史料出处是甄别史料真伪与确定史料信度的主要依据，是引用史料前必须考证的内容。不负责任地随意引用史料，是历史学习中必须摒弃的做法。

3.要证明这幅画的内容是或不是“乾隆帝接见英国使臣马戛尔尼”有哪些路径？

【问题设计意图】帮助学生了解史料实证的基本方法有“内证”与“外证”两种。“内证”即对材料本身进行辨析与甄别，“外证”即运用其他相关材料建立证据链来证明与判断。

4.将图1 放大，仔细观察后说说你的发现与推测。

【问题设计意图】引导学生进行“内证”，体验“内证”的基本方法，为“外证”做准备。

5.结合以下史料判断这幅画的内容。

史料一公元1792 年9 月26 日，乔治三世国王派遣了以乔治·马戛尔尼为正使，乔治·斯当东为副使，威廉·亚历山大为画师，另外还有几百名随从人员的庞大访华使团。副使乔治·斯当东的儿子，12岁的托马斯·斯当东作为见习侍童同船前往……或者是因为这个童子的讲话使皇帝满意，或者是见他活泼可爱，皇帝欣然从自己腰带上解下一个槟榔荷包亲自赐予该童。

——摘编自乔治·伦纳德·斯当东《英使谒见乾隆纪实》，电子工业出版社

史料二英国使团的随团画师威廉·亚历山大，回国后根据回忆绘制了小斯当东效仿马戛尔尼单膝跪地呈送国书的姿势，并接受了皇帝赠品。

——摘编自佩雷菲特《停滞的帝国：两个世界的撞击》，生活·读书·新知三联书店

史料三“马戛尔尼向乾隆帝递交国书”一图（图2）中带着插有羽毛的帽子单膝跪地递交国书的是英国使团团长马戛尔尼，使团成员的头上都有数字序号，在图的右上角按序号写下了名字。第7号是副使乔治·斯当东，他的怀里是他的儿子11 号托马斯·斯当东。

图2

——摘编自刘爱英、秦红《中国风：遗失在西方800年的中国元素》，北京大学出版社

【问题设计意图】引导学生进行“外证”，体验“外证”的基本方法，并通过三则史料所形成的比较完整的证据链，了解到图1 中单膝跪地的“小洋人”是托马斯·斯当东，而不是英国使臣马戛尔尼。

6.很多老师认为图1 是“乾隆帝接见英国使臣马戛尔尼”，并且在课件中使用。推测他们误用的原因，并说说由此你得到的启示。（引用史料要谨慎，不能“想当然”，要理性思考、严密考证，要有证据意识、批判精神以及求真求实的精神……）

【问题设计意图】强调史料引用的严谨态度以及求真求实的精神。

对上述实证性问题的探究，基本都以辨析史料信息、辨别史料真伪等认知活动为载体，其中都隐含着价值观教育。这就使史料实证与价值观培养高度融合，无声滋养着学生的质疑意识、批判态度、求真求实精神与理性思维。

（二）运用多元史料，设置以解释性为主的问题

历史解释的本质是探索与说明历史事件的因果关系，因此历史解释活动中的问题即“以解释性为主的问题”，这是指对已经发生的历史事件或历史现象为什么会发生和如何发生做出回答的问题，而且问题的答案往往是多样的。

历史解释是人与史料的对话。史料的多元性决定了解释的丰富性与多向性。越是多向开放的解释，越是能够揭示事物背后深层的因果关系，也就越有可能接近历史的真实。因此设计以解释性为主的问题之前，必须提供丰富多元的史料。

例如，探究和平解决西安事变的因素，教师先提供如下相关史料：

1.当时中国政坛复杂的形势以及军阀割据的状况。

2.日本侵略中国的计划及日本对西安事变的态度。

3.教材中关于西安事变和平解决的叙述。

4.西安事变发生后，苏联、英美、中共、中国百姓对该事变的态度。

教师还提供了六大则九小则的背景资料，涉及中国当时极其复杂的国内国际关系，为学生的解释与判断提供了丰富依据，也为揭示西安事变和平解决的原因奠定了基础。

在多种材料的基础上，教师设计了如下以解释性为主的问题：

1.为什么要和平解决西安事变？

2.西安事变为什么会得到和平解决？

3.多方力量都希望和平解决西安事变，他们的目的相同吗？

4.中共主张和平解决西安事变是以党派利益为重还是以国家民族利益为重？为什么？

这一系列问题的设计，不仅能够让学生的解释更加丰富、更加接近真实的历史，还能够引导学生认识到解决西安事变的复杂性，进而理解“历史需要”变成“历史现实”往往是多种社会因素综合发挥作用的结果。

这样的历史解释既不要求证明某一结论，又不要求推翻某一结论，而是让学生通过分析丰富客观的史料，做出判断，得出自己的结论。这一过程有助于培养学生理性分析、客观判断的意识、品质与能力，同时培养学生不迷信权威的精神、开放包容的心态和正确的价值观。

另外，在历史解释的过程中，学生不断地修正自己的判断，而这一修正判断的过程也是不断修正价值观的过程——抛弃成见、舍弃偏见、勇于否定自我等。历史解释的过程也是人不断趋于理性的过程，而理性的主要价值在于道德。在历史解释的过程中，学生之间、师生之间的交流是充满情感、富有生命力的价值观互动。每个参与交流的学生，必然会在交流中流露出其价值取向，包括对历史事件的态度、对他人观点的态度、对自我观点的态度等，从而自然而然地影响和感染他人。在此过程中，学生逐渐形成尊重他人发言权、尊重他人观点等必备的品德。