新时代高职学生职业核心能力评价体系研究

罗清萍

(武汉职业技术学院 湖北 武汉：430074)

树立正确的职业核心能力观，建立和完善与新时代社会经济和人的发展需求相适应的高职学生职业核心能力评价体系，大力提高学生职业核心能力，是深化高职教育改革的必然趋势和发展方向，也是一项亟待深入研究的课题。

1 国外研究成果和实践经验的启示

1.1 背景和理论根据

20世纪70年代随着社会经济的发展，特别是新技术革命的兴起，西方经济发达国家提出一种以开发职业核心能力为核心的新职业主义教育理论，并在不断研究和实践中发展和完善。以原子能、电子计算机、空间技术、生物工程的发明和应用等为标志的第三次技术革命带来了社会经济的巨大变化。如生产的自动化、机械化、智能化；产品研发和生产周期的大大缩短；新发明、新创造层出不穷；传统行业、职业频频衰落和消失；新生行业、职业与日俱增等。由此，对人的发展带来极大挑战，一方面工人大量失业，贫富分化加剧；另一方面，社会生产发展又急需大量能与科技革命发展相适应的高技能、高素质人才。

在这种背景下，人们对个体的全面发展越来越重视，过去单纯重技能的职业教育观被质疑，重视人的主动性、创造性和综合能力发展，即重视适应不同职业发展需求的基本能力和素质培养的职业教育观兴起。这就是以职业核心能力开发为核心的英国新职业主义理论产生和随后影响整个西方世界的根本原因。这一理论也可以称为职业核心能力开发理论，它的主要目标有三个：一是改变职业教育作为终结性教育的形式，帮助学生获得更多的基础知识和能力，提高其学术水平及自我教育和继续学习的能力；二是实现社会公平，提高社会阶层的流动性，帮助更多学生提升进入高生产性、高报酬和感兴趣的职业所需要的职业能力；三是提高学生的就业和转岗就业能力[1]。

这一理论的根本价值和意义在于，第一，它大大促进了社会经济和科学技术的发展，这一点已为英美等发达国家的实践所证明。第二，使教育回归以人为本，使人成为全面发展的人。西方学者达拉里(M.Dallaire)从反面说明了培养职业核心能力的重要性。他认为：传统的只重技术的职业教育观，“使教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。”[2]。

1.2 重要研究成果和实践经验的启示

职业核心能力的开发，虽然理论和实践上英美德澳等西方国家的看法和做法是基本相通的，但对其称谓和定义都不尽相同。英国称“核心能力”，认为它是比职业专业技能更具广泛适应性的人的能力。德国称“关键能力”，认为它是职业技能外现代职业所需的方法能力和社会能力。美国称“基本能力”或“软能力”，它包括一切除专业能力外对职业生涯有重要影响的能力。澳大利亚最早也称“关键能力”，后来则称“职业核心能力”。虽然称谓不同，但都认为这种能力是指除职业专业能力之外对就业和职业迁移具有更为普遍、关键、核心的能力。

从理论研究方面看，近年来最具代表性的成果是2015年职合国教科文组织职业教育与培训国际中心发布的《联合国教科文组织职业技术教育与培训战略(2016-2021年)——联合国教科文组织职业技术教育中心与培训国际中心虚拟会议报告》(以下简称《报告》)[3]。《报告》有以下几点值得特别重视：

第一，《报告》指出职业技术教育必须主动适应社会经济发展的要求。由于经济、劳动力市场、工作领域、技术模式、商品和服务的本质等都在不断发展变化，过去提出的有关职业教育的发展战略有必要进行调整和修改。这种新的变化迫切需要职业教育主动适应，作出反应并转变自身。

第二，要高度关注与职业技能培养这一关键目标密切相关的人的基本素质和能力的培养。《报告》认为职业教育不仅要关注学习者就业技能和工作技能的发展这一关键目标，同时要高度关注有利于学习者技能发展的品格教育、动机发展、积极的价值观，以及选择职业所需的良好意识和能力。

第三，《报告》提出了职业教育发展的四条基本原则：一是促进就业，保证学习者能获得体面的工作。二是促进职业教育公平发展和包容性增长。给更多人平等的学习机会，增加弱势群体的准入机会，为更多人提供工作所需的技能。三是要重视终身学习，帮助学习者应对不断变化和发展的职业岗位和工作机会的需求，不仅要关注初始教育与培训，也要关注继续教育与培训。四是要关注受教育者创造和创业技能的发展。

第四，强调人的全面发展。《报告》认为职业教育发展战略，必须关注“供给质量”，即人才培养质量，确保供给者在本质上是完整的人，能同时满足以下需求的人：一是通识教育，基本或基础技能的需求(如识字、算术、数学技能)；二是生活和公民技能(包括环境意识)；三是重要的横向技能，如口头和书面交流，对工作和参与公民生活都至关重要。

经过半个多世纪的努力，国外一些经济发达国家不仅建立和完善了一整套由政府主导和行业、学校、培训单位等参与制定的职业核心能力的评价框架与测评的指标体系，而且建立了开发、测评、督导职业核心能力培养的法规、制度以组织机构。以澳大利亚为例，1990年就制定了职业核心能力开发框架，经过几十年的实践和反复修改完善，现在已成为澳大利亚全国统一的职业教育和培训的基本标准。它把职业核心能力划分为三个部分：一是工作行为的职业核心能力，也就是职业活动所要求具备的除专业技能外的基本素质及能力。二是把个体工作行为划分为五个阶段所需的不同职业核心能力，也称不同层级的职业核心能力。五个阶段是指学习者成为新手、初成者、胜任者、熟练者、专家的发展阶段，处于不同发展阶段的学习者其职业核心能力需求以及程度是不相同的。三是系统地确定了影响职业工作行为的因素，包括除专业技能以外相关的知识与技能；对环境的熟悉度；对任务复杂性认知度；拥有自主权的等级；动力程度，自我信念与品质，文化和价值因素；其他外部因素，包括健康、交通、住宿、家庭责任，社交圈和其他个人因素，甚至还包括更广泛的环境因素，如经济变化、劳动力市场等等[4]。

英国由国家成立的资格和课程委员会负责制定职业核心能力的国家标准。经过多年的修改和完善，目前这项体系共有6项核心技能：(1)交流；(2)数字应用；(3)信息技术；(4)与人合作；(5)学业和业绩的自我提高；(6)解决问题。每项核心技能，又划分若干评价要素。

上述国外职业核心能力开发，特别是评价体系与测评标准的制定，对我们构建新时代高职学生职业核心能力评价体系和测评标准的启示是：第一，职业核心能力，必须是同职业岗位活动或工作实践行为密切相关的能力或素质，不能丢掉具体的执业活动或工作行为。但它又不是专业活动，而是适应各种专业的普适性核心关键的能力；第二，总的框架或一般评价体系的设计要力求全面，系统地概括全部对职业生涯发展具有重大作用的各种非专业技能因素，并根据社会经济发展的需要，因时因地合理地进行选择和安排；第三，测评标准的制定要力求具体，精细，并具有可供精确测评的可操作性。其中，对职业核心能力层次层级的分析是确保精细可行的基本方法；第四，要建立和完善强有力的支撑体系，特别是要有国家层面的法律法规，有从国家到行业到学校以及各种培训机构的统一规范的管理机构和管理程序。

2 国内研究和实践现状分析

我国也很重视对加强职业核心能力培养。1998年劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》(以下简称《战略》)中明确指出：“要开发一个适应我国经济发展需要的核心能力体系”，并将职业核心能力的概念界定为：职业核心能力，是人们职业生涯中，除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，能适应岗位不断变化，是伴随人终身的可持续发展能力[5]。2010年，教育部成立全国职业核心能力认证培训办公室，在全国大力推广职业核心能力认证，希望改变长期以来只重专业技能职业核心能力的现状。同年，还制定了《国家职业核心能力认证测评大纲》。2014年又发布《国家职业核心能力培训测评标准(试行)》(以下简称《标准》)，将职业核心能力分为八大类：与人交流、与人合作、自我学习、信息处理、解决问题、数学应用、创新革新、外语应用。这些举措对加强职业核心能力的培养起了重要的开创性的作用。但在起始阶段所制定的测评标准和大纲等并不完善，且缺乏各种配套政策制度，因此，并没有真正形成普遍执行的全国公认的国家统一标准。

十八大以来，党和国家对职业教育的发展更加重视，先后发布一系列文件，对中国特色社会主义进入新时代后，高职教育如何适应新时代发展需要，建立和完善具有鲜明时代特色的人才培养质量标准和体系，提出了明确的要求，这一点充分体现在2019年发布的《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《方案》)中，文件要求，新时代职业教育要“牢固树立新发展理念，服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业”，需要“以促进就业和适应产业发展需求为导向”，“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”[6]。这些文件更加明确了加强职业核心能力教育的努力方向以及根本的驱动力。

国内学术界和高职院校，在加强职业核心能力的培养方面的研究与实践，近年来也取得显著成果，为进一步研究职业核心能力开发以及评价体系建设打下基础。

2.1 教育(包括高职教育)必须适应社会经济发展要求

在我国把高等教育的“适应论”作为一种基本规律提出来的是我国著名教育学家潘懋元教授。上世纪80年代初，他就指出，办教育必须要与外部发生关系，要考虑到社会发展的可能和需要。“办教育必须与外部环境相适应”。他指出这种“适应性”是不断丰富、不断细化和深化的。适应不是被动的而是主动的，教育内部人才培养也有自身发展规律，就是要遵守人的全面发展规律。这同适应外部政治经济社会文化的发展是相互影响，相互作用的。“适应论”的提出，借鉴了系统理论，对解释教育人才培养系统与政治、经济、文化和科技等不同系统的关系很有说服力[7]。这些理论观点，对中国教育的改革与发展，特别是对推进中国高等教育主动适应经济社会与人的发展作出了重要贡献。我国最早提出开发职业核心能力的《战略》，就是基于“适应论”。2019年发布的《方案》中明确要求，国家职业教育要以“促进就业和适应产业发展需要为导向”，失去了这种“适应性”，所谓加强职业核心能力培养，必然失去方向和根本的动力。

2.2 我国职业教育如何适应新时代社会经济发展需要

2015年教育部鲁昕副部长发表的《职业教育，加快适应新常态》[8]一文全面、系统地论述了新时代职业教育如何适应社会经济发展新常态。文章认为，职业教育应该更加“主动适应新常态的发展趋势性”，要全面服务“新常态”，为科学技术进步和生产方式变革培养更多技术技能人才，提升我国人力资本素质。文章提出，(1)适应发展方式转变，实现由“中国制造”走向“优质制造”、“精品制造”，实现价值链与产业链升级，迫切需要职业教育培养人才向中高端发展，切实提升劳动者素质和创造附加价值的能力。(2)为了主动与经济增速调整、结构调整相适应，职业教育迫切需要与创新驱动发展新阶段相适应，职业教育不仅需要培养一大批出类拔萃的人才和大国工匠，还需要培养大量生产服务第一线的高质量劳动者，将创新成果转化为现实的生产力。(3)与保障和改善民生相适应，职业教育要以服务发展、促进就业为导向，重点提升青年就业创造力，助力民生改善，促进社会公平。(4)适应社会经济发展对人力资本素质要求的提高，职业教育要着眼于人才素质提升，打通从中职到高职，再到研究生的上升通道，积极发展多种形式继续教育。(5)与资源配置方式变革相适应，职业教育要进一步深化办学体制机制，调动各方面主体积极参与办学，特别是引导行业、企业参与办学，形成多元办学和公办民办协调发展的格局。(6)与依法治国和治理体系改革发展相适应，职业教育要主动与国家治理体系和治理现代化相适应，加强制度、标准体系现代化建设，强化依法治校治教，充分发挥法律、法规引领、推动作用。(7)要加强保障体系建设，尤其是注重教师队伍建设，抓紧完善“双师型”教师队伍的培训体系；完善多元投入机制：强化督导评估;扩大开放和对外交流等，从各方面保障职业教育人才培养目标的实现。

2.3 国内很多研究人员对如何培养开发学生职业核心能力进行了研究

如牛莹芳等[9]，进行了以工作活动的体验方式为特征的职业核心能力开发探索。该项研究建立了一种综合培养学生职业核心能力的“沙盘训练”模式，重点选择五种职业核心能力开展实训：团队合作能力、有效沟通能力、领导力与执行力、突破与创新能力、压力与情绪管理能力。这种在工作活动过程中根据具体情况选择对所需要的职业核心能力加强培养的做法值得肯定。它使核心能力培养，真正成为职业核心能力培养，而不是一般的思政教育和素质教育。李生泉、李栋梁等[10]，将职业核心能力与具体职业实践活动有机结合，提出了“从岗位职责出发反向研究学生职业核心能力的观点”，即通过规范的调研流程选择、确定特定岗位和特定专业职能应加强培养的职业核心能力，同时确定这些职业核心能力的比重，然后通过测评确定其职业核心能力水平程度，检验职业核心能力培养培养效果。通过科学、规范的调研程序确定职业岗位所需要的职业核心能力，是值得特别重视的做法。

目前对存在的问题和原因方面的专题研究不多，结合国内外研究与实践，从如何构建新时期高职学生职业核心能力体系看，以下问题值得重视。(1)虽然我国也制订了职业核心能力标准，但这些标准没有紧跟新时代发展需求不断修改和完善，研究的方法、内容有些过时[11]。(2)对职业核心能力的定义和内涵尚无统一规范的说法。例如，对应不应该把道德和法律责任、积极进取精神、健康、安全意识等列入职业核心能力，仍有很大分歧。如贺华等[12]列出了11个国家和地区确定的职业核心能力，并概括出10种能力和两种意识，但都没有道德和法律责任、健康、安全意识等。(3)没有体现职业核心能力的“职业特色”以及职业核心能力不断发展变化以及系统性、层次性等特点；(4)缺乏精细性、程序性和可操作性，因此往往流于形式，效果不佳；(5)未形成由上而下的，有特定法规保障和特定组织保证的统一的评价体系、测评标准与制度体系。这是建立新时代具有中国特色高职学生职业核心能力评价体系和测评标准最突出的问题。

3 评价体系的建构

3.1 职业核心能力开发框架的建构

为了建立和完善高职学生职业核心能力科学、合理、可行的测评体系，目前已有必要和条件首先建立职业核心能力开发的基本框架。基于上述国内外研究成果和实践经验，本文提出了“一个中心、两个目标、三种能力”的基本框架(见图1)。

图1 职业核心能力开发框架图

(1)一个中心，即职业行为。这是构建职业核心能力体系的基本前提和基础。职业核心能力虽然是指专业技能以外的能力，但它同时又是从事职业不可或缺的并适用各种职业行为的能力和素质。因此，才在“核心能力”前冠以“职业”两字。这里所说的培养、开发的核心能力都是为更好地就业和职业迁移服务的，而且这些核心能力又是就业和职业迁移过程所需能力和素质的种种表现。

(2)两个目标，一是与社会经济发展相适应，二是与人的发展相适应。这两个目标是互为一体的。两者共同构成职业核心能力开发的方向和灵魂。它们也决定了职业核心能力必须随着社会经济和人的发展而不断发展。职业能力开发的成效最终也要用这两个“相适应”的标准来检验。

(3)三种能力，一是工作行为的核心能力；二是工作者自身的素质；三是不同层级职业核心能力，三者也是不可分割的整体。但它们处于不同层次，前两者是上一层，后者是下一层。因为无论是工作行为的核心能力或是工作者的自身素质，都具有不同层次，如初级、中级、高级等。这一内涵的划分，借鉴了澳大利亚开发框架的划分方法。不同的是，它把这里说的第二种能力“工作者自身素质”称为“影响职业工作的因素”，也没有把这里说的第三种能力“不同层级的核心能力”与前两种能力加以区分。图1说的三种能力共同构成的职业核心能力内涵的逻辑关系更加清晰。

3.2 构建新时代高职学生职业核心能力评价体系的建议与对策

参考国内外研究成果和经验，构建了新时代高职学生职业核心能力开发框架，如表1。

表1 新时代高职学生职业核心能力评价体系

上述评价体系只是高职学生职业核心能力开发框架的三种能力中的一、二种能力的细化。第三种能力，即不同层级的职业核心能力，应在深入调查研究的基础上，针对学生发展阶段和要求，与特定专业的社会经济发展需求相适应，选择重点“项目评价要素”，分层次(如初级、中级、高级等)，一一列出更加细化的具体的“测评标准”。

上述评价体系有几个特点：第一，按工作行为过程来划分工作的核心能力。任何职业和工作过程大体都要经过以下阶段：(1)进行决策、作出计划；(2)根据决策方案和计划安排组织实施；(3)对工作进行评价和加强监督管理；(4)总结成绩、发现问题，推动进一步发展与创新；(5)对取得成果进行宣传和推广。将工作行为能力划分为这样五个行为阶段所需要的能力，能比较科学、全面、合理地概括各种工作行为核心能力。第二，按德智体美劳全面发展要求，将工作者自身素质划分思想道德素质、文化基础素质、身心健康素质、绿色环保素质等四个方面，有利于丰富和完善了职业核心能力评价体系。第三，参考国内外已构建的职业核心能力评价体系和测评标准，结合新时代经济社会发展要求以及高职学生的实际情况，这个体系选择了45项相关能力的评价要素，每种要素的表达力求简洁、明了。要注意的是在制定实际测评标准时，这些要素还应再加选择、简化，必须联系实际、突出重点。

3.3 研究不足之处及未来展望

上述评价体系不足的是，并未列出不同层级职业核心能力的测评标准，目前我国虽然也有这方面的研究，但从总体看都还不成熟，还处于探索阶段。同某些发达国家的职业核心能力评价标准相比，还有较大差距。

如何根据上面的职业核心能力开发框架，构建新时代高职学生职业核心能力评价体系，并最终建立较完善的测评标准，将是一个反复研究和实践过程。根据目前存在的问题，提出如下对策供参考：第一，要加强对高职学生职业核心能力如何同新时代经济社会和人的发展相适应的研究，认真学习和贯彻落实中共中央和国务院近年来发布的加强职业教育的一系列文件精神，从社会经济发展和人的发展两个方面的需要，以及不同地区、不同专业和不同学生发展水平，确定新时代高职学生职业核心能力开发的目标、任务、内容和方法。第二，根据一些高职院校研究和实践经验，要从各种职业工作所需要的职业核心能力的调查研究入手，真正深入到不同职业的各种活动中，有针对性地选择关于现阶段最需要加强的职业核心能力建构评价体系和测评标准，并在实测过程中不断改进完善职业核心能力评价体系。第三，加快从上而下的职业核心能力开发支撑体系的建设，完善各级管理机构，建立完整的法律法规，依法依规开展对职业核心能力评价体系的建设，以及测试、证书颁发、检查督导等工作。第四，加强对国外职业核心能力开发的研究，从多方面批判地吸取一些好的经验和做法。