隐忧与消解：现代教育技术催逼下传统板书的功能审思与改进路径

张 伟，孙 喆

(1.浙江大学 教育学院，浙江 杭州，310058；2.川北幼儿师范高等专科学校，四川 广元，628017；3.四川省广元外国语学校，四川 广元，628017)

近年来，教育信息化浪潮席卷整个教育界，从最初的传统板书到投影仪，从PPT课件到智能交互系统再到智慧课堂，现代教育技术更新演进不断催生着新的教学媒介，翻转课堂、在线教育等现代教育技术作为新的“质料”不断构造新的教学样态。人们对技术赋能教育充满无限期待，不断尝试将各种新技术推广到教育领域，并期望技术能对教育产生革命性的影响并对原有传统教育技术进行了遗弃。如，随着现代教育技术的发展和教学手段的改进，传统形式的“黑(绿、白)板+粉笔(油墨笔、水性笔)”的板书日益被现代化的教学技术“驱离”，传统板书在各种“高配”设施和技术“侵略”下已近乎被湮没，在课堂教学中越来越呈现出弱化缺失的趋势。然而，就当人们满怀“技术赋能教育”期待之时,OECD的一项调查却发现：学校和教师没有按照人们所设想的那样运用技术，技术在教育领域并没有达到预期的使用频率，更没有明确的证据表明技术融入教育能获得预期收益[1]。因此，置身于现代教育技术对当前课堂教学形态的“促逼”，冷静地探讨传统板书作为“存在”的在场及其特有的功能价值显得格外重要。

一、传统板书的演进历程

传统板书既作为一种手段属于教学媒介范畴，又是一种信息内容编码属于教育内容范畴，蕴含着技术媒介与知识生产的共生演进历程。回顾几千年来教育样态的历史嬗变，知识作为人类为求生存而适应环境的产物，“与基于技术的文化、社会、环境和体制的知识再生产密不可分”[2]。

原始社会时期，人类还没有文字和符号，知识往往以经验的形态存在，主要是在生产活动中以生产工具为载体进行传递；在原始社会后期，人类社会产生了文字，文字书写能力、载体的需求被重视，在知识传递过程中加入文字符号成为常态。文字需要经由一定的媒介进行储存与传播，教室空间里出现了对文字储存、传播的媒介要求，使得知识传递过程中一些简单的教具应运而生并逐渐发展为知识传递的工具，如苏美尔学校里使用的泥板。大约在中世纪，以“板”为形式的各类载体在很长一段时期内作为教学用具存在于贵族学校日常教学中；农业社会末期至工业社会初期，以科学知识为核心的现代知识型范式代替了形而上学的位置。科学知识以学科为组织形态，具有客观性、精确性等特征。为了保证知识有效、快速地传递，它呼唤着更加高效的组织形式与传递工具。在此种催逼下，班级授课制凭其所展现的标准化的教室物理空间形态以及“一(教师)对多(学生)”的知识传递方式成为国家对于教室物理空间的统一选择并为黑板在教室中的普及提供了基础。因为随着知识的高度抽象化和符号化，其与生活的距离也变得越来越遥远，简单的面授不能很好地传递这些知识，教师必须借助黑板将抽象的符号以简便、经济、高效的方式向所有学生传递相同的信息。如，最早对黑板的描述便是出现在这一时期，1809年在费拉德尔菲亚(今费城)出版的算术书中有如下描述：“三英尺见方的板，涂上墨水，被挂在适当的地方。班级里的学生，围在它的周围学习。”[3]1813年，亨利·巴纳德在波士顿的一所算术学校看到“教室墙上挂着一块巨大的黑板，在黑板下方的槽里，摆着一束粉笔”[3]；到了19世纪晚期，教室物理空间开始了科学化的进程，“教室空间的通常的长方形设计、固定的秧田式的学生座位以及普通平民学校中黑板的普及都显示出这一时期对效率的需要和追求”[4]。我国古代直至近代，在以个别教学形式为主的私塾里没有利用黑板进行教学，而完全是采用口头传授。我国板书教学的历史可以追溯到19世纪初晚清新式教育改革阶段的京师同文馆进行的班级授课。到20世纪初期，随着西方教育学理念的引入，班级授课制开始推广实行，黑板逐渐出现在我国的学校中：1902年，在《钦定学堂章程》中明确规定“教学应备有板书”。1912年，在时任教育部颁布实施的《师范学校规程》《师范学校课程标准》中都明确规定师范生要掌握“黑板写法”[5]；20世纪60年代，世界各国普遍实行着班级授课制，普遍重视对板书教学的研究。如：前苏联教育学家沙塔洛夫创立的“纲要信号”图示法。美国缅因州“要求学生在学习过程中，自己提出重点，绘制或与老师共同绘制图表，以此来刺激学生学习兴趣，提高效率”的教育实验。由此可见，相伴知识生产方式的转变，黑板作为一种教学工具因其成本低，操作简单灵活被广泛应用，板书教学因应科学知识传递过程中社会生产方式对教育普及以及对教学效率的社会需求满足而逐渐成为课堂教学的主角。

然而，进入20世纪70年代后，伴随着第三次工业革命的推进，电化教育手段被广泛运用到课堂教学之中，以幻灯片、投影仪为代表的现代教育技术媒介逐步成为主流教学手段。特别是近年来伴随着多媒体教学手段的普及、智慧课堂的兴起，以传统板书为教学形式的教学手段逐渐失去生存的魅力，在新传媒的冲击下被遗弃，退却了主角的光环。

二、传统板书的基本构件及内在功能向度

(一)传统板书的基本构件

世界的“在场”有两种形式：一种是作为“存在物”，而另一种是作为“存在”的在场。文字技术作为一种彻底的技术，其后的印刷术、电脑技术无非是继承了这种技术而已[6]。从某种意义上说，文字是最早的教育技术“存在物”，书写就是最早的教育技术“存在”，是最早对人类教育活动产生颠覆性变革的技术。对于传统板书而言，其首先是作为一种“存在物”，是教师在教学过程中利用黑(绿、白)板+粉笔(油墨笔、水性笔)等载体形式的传统教学用具所呈现的教学内容，即“所写的字”。主要包括文字、图形和图画等元素。具体而言，文字，即汉字、英文字母、阿拉伯数字。符号，包括运算符号、标点符号等。线条，有直线、曲线、实线、虚线、横线、竖线等。表格，有竖向表格、横向表格。图形，有几何图形(圆形、方形、三角形等)，客观世界实存物图形(山川河流、日月星辰、亭台楼阁)、挂图和粘贴画以及文字本身独特的图形等。色彩，传统板书一般以白色为主色调，教师会根据教学需要配以红、黄、蓝、紫等其他颜色。

其次，是作为一种“存在”的现场呈现，板书是教师借助教学用具以文字符号传递教学信息的教学过程及其行为方式，即传统板书是教师“写字的过程即写的行为本身”，是其在教学过程中围绕教学目标而利用传统的教学用具以凝练的文字、图表、图形、符号等视觉编码表征呈现教学信息的交互过程。如板书一般按照“从左至右、从上至下”的顺序进行呈现，也可按照教学进程、学生理解的进度去自由呈现。从其载体来看，其传统特征主要表现为黑板、白板和绿板等载体形式上。

(二)传统板书的内在功能向度

人的生命发展与价值实现可概括为对“真善美”的追求，技术为人类行动提供了一个框架，人先在性地赋予技术以“为了作什么用”的意向性结构[7]。对传统板书而言，教师借助其得以开展教育实践性活动，形成对教育世界的知觉、经验或解释,从而构建其相关的教育经验，其内在功能的认知逻辑、关系逻辑和生成逻辑，蕴含着教育“真、善、美”的终极价值与追求。

1.表征从“知识体系”“学科结构”到“经验重构”的认知逻辑

“真”是表示人和世界认识关系的哲学范畴。教育的真指的是教育主体对客体观念性的把握[8]。布鲁纳认为，教学应有效地教授基本结构或者提供形成结构的学习条件，学科能力的形成源自对知识细节及其知识体系的深刻理解。“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[9]传统板书凭借其凝练的文字、符号、图表、图形、线条和色彩等构件系统完整地建构起一种“概念地图”来概括内容、表现内容和定格内容，有效地表征学科知识体系、揭示知识的结构逻辑，使分散的知识点条理化、系统化，清晰地呈现出知识要点及其逻辑脉络，表征着“真”的获得。

在教学中，传统板书的文字构件以概念、原理、命题或者关键性的词语为要素展示文本的内在逻辑框架。线条构件能起强调、提示、归纳、方向等作用。如：单线表示直接关联，双线表示交互，虚线表示弱联系；表格构件将零散的内容材料组织成有序的脉络框架。便于对比概括、简洁明了，给人一目了然之感；图形、图像构件用来表达事物的主要特征，直观形象。符号构件能显示纲目之间的从属、因果、递进和并列等关系并以一定的层级关系表现出来，揭示知识间的内在逻辑联系。如：大括号表示包括的范围或者是问题的综合程度，小括号起说明和补充的作用，圆点起强调作用。箭头表示事物发展趋势方向，用以揭示事物内部、事物之间的联系。图示或图示组合构件能呈现出认知层次内在的思维结构、路径和方法。

其次，传统板书的强烈结构性提供了知识经验的系统化条件，形成关联延续的知识系统。在教学中，教师利用板书能将晦涩、繁杂、冗余的文本解构为具有一定逻辑关系、主旨明确、条理清晰的符号编码和概念支架。“文字能够激发意向和隐喻……能够从想象和经验中衍生出丰富的意义。”[10]学习者借助板书所呈现文本内容，能较容易的将知识进行串联、整合和促进知识的高通路迁移。理解的状态应当是理解者向着文本内部的“移入”，这种“移入”是一种对文本的整体体验和近距离并行[11]。学生通过板书能较好的理解文本内容的建构过程，了解知识经验间所隐藏的逻辑关系，从而逐渐深入全面地把握知识体系，理解、掌握和记忆所要学的知识。同时，“脑处理的不是分散的信息而是概念，这些概念处在认知机制的中心”[12]。板书能将教学内容精练化、结构化和系统化，能大大促进儿童比较与分类、分析与综合、归纳与演绎等逻辑思维活动的开展。字体优美、内容准确、逻辑清晰、结构严谨的粉笔板书，便于学生对各种概念进行有意义的经验重组，进而创造性地运用概念发展出创造性思维。

2.遵循从“教师主导”“学生主体”到“教学相长”的关系逻辑

亚里士多德曾言“一切技术、实践和抉择，都以某种善为目标”[8]。善是表示人和世界价值关系的哲学范畴。教育的善，指的是教育主体实现的对主体功利性的满足。伊利认为，技术的目的是达到“促进和改善人类学习的质量”[13]。板书的课前预设性、课中生成性和课后修正性特征彰显着从“教师主导”“学生主体”到“教学相长”的关系逻辑，遵循着“善”的实现。

课前板书是教师个体知识的表达，体现着教师主导的内容预设。板书是教师对知识内容理解与课程资源组织的综合反映，通过板书建立起教学任务的知识体系和逻辑结构。课前,教师根据教学目标统筹规划黑板的空间尺寸，围绕重难点以及学生现有知识经验认知结构进行整体性设计：明确大概念、选取案例、规划格式、预留位置、考虑时机、排版布局。用简单的文字、线条、符号和图形直观地呈现丰富的教学内容，以利在有限的课堂时间里和黑板空间中详略得当地处理教材内容，完整系统、层次清晰的将知识体系呈现出来。

课中板书是联结“教师—学生”交互的关系体，反映了师生间知识交互生成的过程。在此过程中，课中板书是用于开展师班互动的一种高效“我写你看、你说我写”形式的教学媒介，师生是“复合主体”，以探究创生为沟通与对话机制，以‘经验与分析’重现‘诠释与理解’。一方面，板书教学中的讲解和书写是依次展开的。粉笔书写速度和学生理解速度的大致相近，给学生留出了“天然契合”的思考时间。这种特有方式能更好地呈现知识经验内在逻辑的推演过程以及为学生思维层层展开与自主探究留下空间。在“我写你看”中，教师利用板书的关键词、图片等梗概信息，巧设“愤悱”点，纵深挖掘。教师边推导、边板书、边讲解，为学生呈现出清晰的教学思路与思维分析过程；通过圈、勾、点、划等不同笔触去帮助学生“咀嚼”重难点；根据内容主次而变换板书速度，为提问、应答、反馈、讲解等作时间不等的停顿，由此构成张弛有度的板书节奏。教师不再是一个固定的点，而是一个流动的符号，其板书过程是一个知识内容要点、重点、难点依次逐步呈现的细致演绎过程，学生的思维随着教师书写讲解而发生合教学性的变化。学生跟随教师的讲解书写，参与知识经验的重组建构并“通过对不稳定和不确定的瞬间进行动态整合，完满地解决新情境中的问题，其智力在这个过程中得以发展”[14]。另一方面，板书的表现并不是僵化地按照预设的内容进行，而是在适当的时候根据学生的互动反应来进行调整的“你说我写”。教师在“边听边写”中既能为异口同声的回答作强调补充，也能为各执一词的观点作反馈评价。既能够清楚地呈现回答者的观点，又能为尚不完善的答案作后续的补充修正和及时反馈，从而使教学真正成为“师生基于文本和多元活动，建立意义场域的过程。”[15]教师通过课中板书的设题、提问、归纳，指导学生在灵活性问题解决和“劣构”性知识理解中开展讨论交流、猜疑探究和思考验证，以此启发学生的质疑、推测、分析等思维活动。而后根据课堂情况及时地将学生生成的鲜活思维成果留存在黑板上并适时地调整板书结构，系统地展现出思维认知图式，清晰地呈现出外化的思维逻辑结构和思维导向过程，引起学生的“有意注意”。板书的延迟性展示和灵活性留存特性保持了课堂教学的紧凑性和连贯性，保持了主体对于感知对象的持留、驻留、停留、滞留，保持了感知行为的连续性，有助于学习者掌握、辨析知识间的关系，探寻、发现知识间的逻辑，形成对事物的完整认知，促使其建构起系统性的整全经验。由此而来，课程知识就不再是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的“客观”东西，而是一种可探询、可分析、可切磋的探究过程，一种借助反思性实践来建构意义的活动过程[16]。

课后板书有助于学生个体知识的表达,学生是板书的主体。“假如说知识是我们的目标，简单的陈述要比不简单的陈述得到更高的评价，因为它们能告诉我们更多东西。[17]板书活动的目的不是简单呈现知识，而是将知识转化为具有内在意义的个体知识。在课后，教师可根据学生对板书进行修正重构的情况来了解学生对知识内容的掌握程度。概念图是教育者所能采用的最有力的评价工具”[18]254，通过让学生绘制概念地图(框架)可以在一定程度上反映其信息加工水平和认知结构完整性程度。修正后的板书是对原板书的再度开发利用，是学生新旧知识之间有意义的联系以及经验的重组生长。“意义越具有个性化，就越能彻底地反映出学习者知识结构的独特性，学习者就越会个性化地将意义重组或整合到他特有的观念结构和言语使用中。”[19]教师提供某一学习任务的“骨架概念图”(提供给学生基本的概念框架或线索，请学生加以补充和完善)或“概念停车场”(提供给学生一些概念，请学生自己梳理关系)[18]291-292，组织学生重构修正、创设摹拟板书，即列出文本内容的概念地图、知识体系和层次逻辑，既可以是在“我写你看”后，学生对教师原板书设计进行质疑和再创造，也可以是在对文本进行启发探讨之后，师生合作创设板书，又可以是学生通过补充板书留白内容来进行。板书重构的实践旨归在于：学生在板书重构修正过程中不断增进对知识内容的认知理解和经验意义的内化生成，持续提高学科思维能力、表达个体知识的能力和书面语言组织归纳能力。

3.彰显从“美的体验”“美的欣赏”到“美的创造”的生成逻辑

马克思说，人在本质上是追求美的。美就是人的某种本质力量优化的理想化形象显现。教育的美，指的是教育主体从客体的变化中获得愉悦、幸福和成功的体验[8]。“美的创造总是涉及计划、选择、强化、简化以及对材料的组织方式，是对经验的提高、延长和纯化。”艺术美就是人类主体有意识地组织材料以产生审美体验和审美经验的统一[20]。板书追求秩序、对称、均衡、调和、比例、曲线、圆形、小巧、流畅等方面的优美，其美学功能蕴含在教学内容、结构、语言、书写和氛围等方面，彰显着“美”的发现。正如杜威所论证的：“审美既非通过无疑的奢华，也非通过超验的想象而从外部进入经验之中，而是属于每一个正常的完整经验特征的清晰而强烈的发展”[21]。

从板书的内容形式来看，板书强调直观形象、布局合理、造型优美，力求通过文字、符号、图像、图形、线条、图表等构件要素使抽象的概念、要领、原理、命题以具体化形式呈现。一幅内容科学、结构清晰、语言精炼、层次分明、布局合理、构思精巧、字体整齐、色彩和谐的板书，表现出强烈的美学特征，对于学生审美能力的提升、书写能力的锻炼都会产生潜移默化的影响。从板书的活动过程来看，板书中章、节、框、纲、目的有机结合，对文字、符号、图像、图形、线条、图表等表征要素巧妙的“排列组合”和娴熟转化，遵循了图示结构的美学原理,诠释了板书的整体统一；适时恰当地正副板书比例安排设计，体现了主次内容的对称协调美；“边讲边书”“你说我写”中，师生间个体知识交互呈现着和谐生成美；板书中教师书写的笔画、笔顺、运笔、落笔等笔尖动作以及字里行间的间架结构展现出教师独特的个人魅力美；板书中教师的转身、提笔、停顿、埋头等教师体态彰显着劳动美；板书的文字符号以其横平竖直、撇捺折折、点圆方正的点画用笔，笔画顿挫、线条优美、匀称和谐的字符结构，条理清晰、秩序井然的整体章法，构思构图自然巧合的风韵气神皆彰显着中华民族深厚的文字美；教师在传统板书设计时的巧妙构思、拈精撮要，书写时的水到渠成、落笔成章，擦拭时的勤恳卖力、循环往复体现着教师严谨的教学态度和崇高的师德魅力，诠释着敬业、奉献的道德美。与此同时，教师的板书过程也是自我美的熏陶享受过程，使自己成为欣赏者，通过板书能领悟到中华书法的魅力所在，体会到板书的人文教育意义，提升自己的审美水平，重振师范精神与文化。

艺术“不是教育的奢侈品，而是使任何教育有价值的有力表现[22]。教育在本质上是一种艺术活动。作为一种审美体验与过程，其本质是“美的规律”的展现，与审美经验天然具有内在的一致性，具有强烈的美学特征。在教学中，师生通过板书在交流与合作中展开教育实践，产生了具有创造性的审美经验。传统板书作为一种教学媒介，不仅充满着概念、逻辑、推理和规律等理性维度，而且也渗透着审美、艺术、想象、灵性与诗意等审美维度，蕴含着主体能动、自由想象和情感表达等审美要素。基于内容与过程的板书活动，其内在价值在于发挥欣赏价值作为审美经验的一部分，扩大儿童想象的可能性，从而感受世界上鲜活经验的“多元实在”。

三、传统板书功能式微的现实隐忧

(一)现代教育技术占据了传统板书的物理空间

空间是物质存在的一种客观形式，空间性是教学活动的重要属性。空间和技术是教室物理空间的物质基础，空间的架构规划是技术实践的基础，技术的发展促进了空间变革。19世纪以来，教室物理空间开始了科学化和标准化的进程，教室空间通常的长方形设计、固定的秧田式座位排列以及黑板的使用构成了传统课堂的基本形态，而幻灯片、投影仪等现代教育技术媒介的应用，对教室的空间布设产生了影响：容纳了越来越多的技术设备。讲台作为传统教室架构里的中心位置被多媒体柜所挤占，投影幕布大多都遮挡在黑板之上且其尺寸愈发扩大，使得传统黑板所在的公共关注空间被现代技术设备所占据，留给教师进行板书的空间日益缩小甚至荡然无存。传统的黑板已然成了现代技术教学的“辅助手段”甚至是替代物，扮演着婢女的角色，往往被遗忘在狭窄的角落里，通常仅将其视为偶发停电事故时的一种应急救场设备。奥托·戴克认为：“教学活动是在一定的物理环境中进行的，这个环境在一些非常重要的方面限制和规定着教师传授、学生学习和发展的可能性。环境这个舞台一旦搭起来，那么在这个舞台上将要进行的演出活动就已经被部分地决定了。”[23]在当前的课堂教学中，多媒体技术代替传统板书成为教师与学生间交流的载体，师生通过屏幕呈现进行知识传授、教学组织和作业布置已成常态。学生不再是翻看课本和聚焦板书，仅是盯着大屏幕，随着老师逐页翻看。教师的板书变得可有可无，“点击鼠标、手持翻页笔”的教学行为取代了传统板书手段下的自由书写。机器设备的人工操作把教师与现代媒介实体进行了捆绑，教师被牢牢的限定在原地成了“放映师”，阻滞了其在教室里游走的自由和空间，使得教师的教学行为活动空间也处于被占据的状态。

(二)现代教育技术挤占了传统板书的教育时间

时间是一个较为抽象的概念，是标注事件发生瞬间及持续历程的基本物理量。在时间维度之下，教育呈现为一种时间性的存在。现有教室里所填充的现代教育技术对教学最大的一个隐性影响就是越来越表现出混合性、泛在性、均质性、碎片化和多重性等特点的“信息时间”，与传统板书相伴随的自然性、循环性、节律性和个人性等特征的“教育时间”被挤占。首先，现代教育技术对传统板书的教育时间安排进行了重新划分，教育时间被细致分割，引入到课堂上的现代教育技术媒介所提供的海量信息将教育时间分割成越来越细小的片段，教师很难有时间利用传统板书进行知识讲授。当下课堂上应接不暇、连篇累牍的课件播放使得黑板板书仅有寥寥数字、干净无痕。不断的“链接”“返回”和界面切换容易使学生的注意力中断转化和连续分散，造成学生始终处于高度紧张状态，很难有完整的大块时间段进行深度思考。碎片化的信息时间使深度学习发生的时间、机会和时机也越来越少，注意力散乱漂移使儿童丧失了对知识背后智慧的深入感悟。除此，教育的时间性还体现为主体意识流动的一个区间片段。即意识就是连续性的滞留。因此，现代教育技术所呈现的碎片化的、分散化的感观信息就不具有其时间。那么，如果没有时间性，没有对于感知对象的持留、驻留、停留，就没有滞留的连续性和意识的流动。现代教育技术呈现的信息内容也就仅是对对象产生的一种浅层形象感官印象，也就没有了教育性。因此，互联网看似提供了大量的信息供学习者自由选择、建构重组，但真正的学习却很难发生。

其次，现代超大屏幕显示器(幕布)教育技术的应用改变了教育主体的认知特征。一方面，多媒体技术所支撑的教学内容都是以程序化形式出现的,其知识信息的流动、呈现速度远远超过了传统板书为形式的信息传播，大大超越了学生的认知速度。对于每个学生而言，他们会感到目不暇接,没有思考的时间,容易产生感官疲劳，造成“机灌”。现代教育技术脱离感官的趋向容易将学生带入一个同时性和瞬间性的世界，消解传统板书教学中主体间正常交互的时间性。另一方面，现代教育技术教学中，知识信息的呈现是一种以教的方式直接告知的，是一种以非自然的方式教学内容和学习任务进行指派的。其所供给的时间缺失弹性使得教育活动沦为了一种没有节律性的安排，始终以一种“赶工”姿态计算着教育的效率，忽视生命的节奏、教育的节奏，导致学生不再需要思考与想象，具有强烈的夺时特性。然而，“教育需要时间，它可能而且确实是发生在时间的任何一个瞬间的过程”[24]。每一个教育活动是由诸多的过去、当下、时机、契机在流通中组成的情境连续体，其时间性表现为对于感知对象的滞留与延续。现代教育技术媒介均质化、等分化的信息呈现与传播，大大挤占了教师板书的时间与时机。教育者在一个个极短的碎片时间内失去了自得自悟发生的时机和时间，意识很难得到延展，其流动变得困难，认知也随之碎片化。

(三)现代教育技术弱化了传统板书的教育意蕴

技术是事物显现的中介，技术之于教育的内在意涵在于对客观世界、实体存在的完整呈现。现代教育技术的虚拟性、预设性和功利性特征弱化了传统板书在课堂上之于学习者经验建构中的整体性、生成性与交互性。

首先，在客观世界显现方面，现代教育技术的虚拟性弱化了传统板书的整体性教育意蕴。学习者的认知对象是原子形态的具象物质，是基于自然基础的客观现实性的。传统板书通过凝练的命题概念、文字符号和符合思维特征的认知逻辑能为儿童理解实体事物提供整体背景。虽然现代教育技术也具有特殊的认识论价值，但由于“事物的同一性在现实中以某种方式呈现时，也保留着其他呈现方式”，其浅表化的表征不能穷尽一个具体的实在。实在对象成为了一种通过信息技术载体显现静态的持存物停留在那里，而真正的实在之物仍处于缺席状态。在现代教育技术充斥的学习场域中，教师的示范朗读变成了录音播放、文本内容的“慢”书写变成了课件的“快”呈现，“师生借助眼神、表情及动作”的主体间对话交流变成了“教师盯荧屏”的独唱和“学生看屏幕”的静默。多媒体过度追求图像效果，削弱了学生的想象力。屏幕内容展示的跳跃性、分割性与瞬时性很难呈现出知识的体系性，进而影响了学生思维的整体性，使其难以进行知识整合和信息加工[25]。

其次，教师以遗忘自身的方式，非本真地“沉沦”于技术所构筑的教育世界中，遮蔽了教育的本意。“机器与工具的区别体现为与人类关系的不同，工具由人力所驱动，人类使用工具拥有主动权和独立性；而机器倾向于自动化运动，人类需要配合机器”[26]，技术经实体化后，外显为一种“机器”。当现代教育技术运用到知识密集型任务中时，其序列化、同质化的特性使教育者成为机器的辅助者。教学原本需要教师全面地展现才干和驾驭能力，需教师彰显自身实践智慧，但现代教育技术日益成为教师教学的“妆容”，一定程度上成为技术文化的“附庸”。教师惯性地“上手”技术，使得作为教育者出场的“文字或图像”形象变得更加单一固定，身体呈现一种“后退或滑落”之态。“有些学生认为：‘使用多媒体教学滋养了很多懒老师’，‘过去在黑板上板书，推导公式，如今用多媒体教学后，上课就放教学课件，教师对着屏幕照本宣科’，‘教师手不离翻页器和鼠标，学生眼不离设备屏显’……‘一切都围着教学课件转’等等”。教育者本应只是借“力”于现代教育技术，但在教学实践中却被还原为技术的装置性构架被“反向驯化”[27]，心甘情愿地让渡出自身之力，弱化了其作为教育者的底色。所带来的后果便是教师的教学魅力与教育智慧被过滤，最终使教育沦为“无思”之境。

四、传统板书功能实现的改进路径

(一)改进完善课堂教学评价体系，细化传统板书考核指标

人对技术人工物的“好用”或“省力”会产生惯性依赖，技术逐渐呈现为显赫的时尚物品。当前人工智能、智慧课堂、多媒体信息技术等正将传统板书挤下讲坛。重新审思板书的教育价值，就是要改进教师课堂教学水平的评价标准，摒弃当前简单的以在课堂上运用多媒体教学时间的长短和次数作为评价教学(优质课)优劣标准的“指挥棒”以及“没有现代技术植入的课程内容似乎显得枯燥单调，课程实施中没有先进技术的融入似乎不能称其为教学”[28]的技术崇拜。因此，在进行课堂教学质量评估时，要适当的把传统板书纳入考核内容体系并在进行综合评价时对教师的课堂板书进行专项评价。基于传统板书“真善美”的内在功能逻辑，首先是传统板书的“存在物”维度，其考核评价指标为“所写的字”，即对学科知识结构及知识点间逻辑关联的清晰呈现程度。借鉴奥苏贝尔所提出的良好认知结构的组织特征(即可利用性、近似相关、明晰性、稳定性、概括性、包容性、黏结性和可辨别性)[19],传统板书的评价内容指标为：1)所板书概念的准确性。概念焦点大小是否适合教学任务及教学目标的要求？是否恰当的抽取了大概念?是否围绕大概念进行概念构架？概念的分支是否准确，体现出上下位概念的类属层次；2)概念间的关联程度。概念与概念之间是否具有线索？概念间的内在逻辑关系是否描述准确；3)概念与案例的联接程度。概念是否联结了案例？案例的深度和广度如何？案例能否通过概念加以梗概解释。

其次，是传统板书的“存在”维度，其考核评价指标为“怎样书写”，即在有限的课堂时间和板书空间中书写的设计及过程。其评价内容指标为：1)“书之有度”。板书具有计划性，在时间上、空间上、逻辑上组成一个完备的认知图式。表现为：容量适度、难度适宜、布局合理、条理清楚、层次分明以及构件搭配科学；2)“书之有效”。板书具有科学性，有助于学生理解掌握知识经验的重难点。体现为：语言准确、内容完整、逻辑严密、结构清晰、重点突出。除此，板书设计要与课型(复习课、自学课)搭配科学；3)“书之有道”。板书具有直观性。主要表现在文字绘图规范、字迹整齐清晰、字体大小适当等方面。根据学生有意注意视觉范围，科学划分板书书写区域，如：标题区、推演区、绘图区、便写区等。书写时序要以从始至终、从上到下、从左到右的方式顺序呈现。书写过程要能灵活地使用文字、符号、线条、图表和色彩等要素，使教材内容呈现具体化、直观化，富有表现力；4)“书之有时”。板书具有时序性，板书构件要与教学内容和教学活动相契合，在适当的时间以适切的方式呈现给学生。“讲”“写”的时序(边讲边写、先写后讲、先讲后写)组合安排要根据教学材料和学习者的实际发展水平有时序性地进行阶段化设计。对于何时板书课题、何时板书重难点、何时板书逻辑关系、何时板书练习题和思考题、何时擦去以及何时呈现新知识提纲等，都应事先做好统筹安排，周密思考，做到及时、适时。除了从客观时间出发去考虑板书的时间安排，还应从主体的时间意识出发考虑板书的时机。即，分析板书教育性涌现的时间、意识进程的内在延续及涌现的教育性延续本身。

(二)强化教师板书技能培养培训，提升传统板书技能水平

有学者指出，现有课堂板书存在“照搬照抄、烦琐冗长、层次不清、缺少计划、书写潦草、不写简写、板演有误”等诸多问题，一定程度上反映了教师对于板书功能的认识不足以及板书书写技能水平有待加强的“短板”。

首先要强化师范生及在职教师关于板书的理论学习，增强教师对板书结构、形式、构件、布局、色彩以及时机等内在要素的掌握及其板书功能价值、教育效能的认识，提升板书使用的技术意向性。“只要使用了技术，使用者就需要将自己已有的行为模式调向技术所期待的行为方式”[29]。隐含在技术工具中的意向结构规定并制约着教师的实践意向，帮助其筛选出实践性知识，并使自身实践意向性在符合教育本意的前提下变得多元而具有创造性；其次，开展教师板书技能培训，以增强教师板书设计意识和板书设计能力。充分发挥“国培计划”的作用，在项目中加强对板书理论的讲解以及开展板书设计的训练，丰富多样性，提高规范性；在中小学教师资格考试中，可考虑把“三字”(钢笔字、粉笔字、毛笔字)的基本功作为教师的必备技能，在面试环节加入对“三字”的能力考察；举办板书大赛活动，营造良好的板书教学教育氛围。如，举行“同课异设”活动，让不同的老师对相同教学内容的板书进行设计，并在交流探讨中学习提升。举办教学板书大赛，鼓励教师板书设计意识，提高创新设计的能力；加强师范生养成教育，引导师范院校开展师范生技能展示活动，重视包括书法在内的“三字”师范生职业技能训练和举办师范生“三笔字”基本功竞赛活动，提高师范生的书写能力水平；在现有师范生人才培养课程体系中增设《板书学》《板书设计》等板书理论实践必修课程，以增强师范生的板书设计意识，提高板书设计能力。

(三)混搭传统板书和现代教育技术，实现共在共生的技术合力

传统板书和现代教育技术共同作为课堂知识传递的媒介。“对于实现同一种功能的技术，新旧技术之间竞争性共存：一种技术让位于另一种更具竞争优势的技术，或一种技术被另一种技术所改造与合并，也可能旧的技术因仍具有使用价值而被保留下来”[30]。“PPT和板书并不是简单的非此即彼的替代关系，而应该是相得益彰的互补关系”[31]。在提倡有效教学和深度学习的学习场域，在现代教育技术唱主调的技术追崇时代，板书还是有其存在的价值。“我们对信息机器的爱恋之情昭显出一种共生关系，最终也应将以与技术精神联姻的方式收场。”[32]

就各自的特定固有功能而言，一方面，现代教育技术可以很好地将抽象的理论、概念，用具体直观的形式呈现出来，便于学生的理解掌握，能显著提高课堂的效率，增加课堂的教学容量，拓展深化学习活动的广度和深度。但其逐页的呈现方式，界面的分割性和瞬间性特征，很难表达层次化的知识系统。在频繁往复的“链接”与“返回”中，不利于突出知识重点和学生对知识的整体把握，易导致学生思维混乱；其呈现内容大多是预成的，在面对不可确定的教学过程时，很难动态实时调整，具有一定的“封闭性”；呈现速度超过了学习者人体认知速度，易产生“信息超载”且长时间的强光刺激，容易产生感官疲劳。而对传统板书而言，板书蕴涵着教学示范、传递信息、凝练概括等功能，板书形成过程体现着文化熏染和美育价值[33]。通过传统板书可逐步地逻辑推导、搭建勾勒出教学任务的整体知识架构，引领学生思维，提升思维能力；能有效保持教学内容的完整性，便于学生归纳总结、巩固复习，构建知识体系；在呈现速度上，粉笔的书写速度和学生的理解速度相近使得教师的板书时间与学生的思考时间达成一种“天然契合”，在富有节奏感的教学中，有利于学生思维的层层展开且板书的内容在教学过程中可自由灵活的删添。

以人教版五年级语文《太阳》为例(见图1)，在该堂板书中，综合运用了文字、符号、线条、图形和贴画等元素。运用贴画(用1至8对文内自然段进行数字序号排序)与“大”“热”“远”分别对应，着重凸显出各自然段的描写重点。右下方的地球贴画与太阳板画的强烈大小对比呈现出强烈的视觉感官刺激。“列数字”“打比方”“作比较”等贴画凸显了课文中所运用的写作方法；“15亿”“5000℃”“139千米”“109倍”等简洁的文本信息利于学生保存、提取关键内容并进而开展想象；箭头符号清晰的描述出第5自然段水从水蒸气到云到雨雪的形态转换过程。

图1 人教版小学五年级语文《太阳》一课黑板板书示例

除此，在板书过程中，能及时将学生在自主学习开展过程中的信息及时进行增减补充，诱发认知冲突，促进深度学习。在该课程教学过程中，传统板书与多媒体课件之间体现着“板书为体、课件为用”的体用关系。传统板书起着提纲挈领的作用，清晰地勾勒出知识间的内在逻辑、框架体系、脉络层次，引导着思维的层层展开。现代多媒体技术主要用于呈现辅助的教学资源，如，背景补充资料、图片图形和音视频资料。因此，我们要根植于学科性质，结合教学实际，在传统板书与现代教育技术之间寻求一种适切的平衡并以恰当的方式糅合起来，把握好传统板书与现代教育技术的各自技术特性，统筹好板书教学和多媒体教学的搭配，通过混搭两类技术实现共在共存共生的技术合力。

五、结语

“在媒介的转换过程中，很多东西并没有得到复制，而是转化成了另一种东西，最重要的那部分东西已经丢失了”[34]。发生在教育领域中的每一次技术更新，都显现出对“学而经济”“学而效率”的追求，“高效、便捷”极易唤起人们对现代技术革新的热情。然而在我们对现代教育技术介入教育教学青睐有加的乐观期待中，如果以为现代教育技术可以逐渐取代教师的主导，代替传统的板书教学形式，则很可能把教学带入误区。“没有一种教改的具体方案能够排斥板书设计，没有一个教育改革家和教学改革者不重视板书设计。”[35]置身于技术热背景下对传统板书特有功能进行审思，在现代教育技术的“促逼”和传统板书的“显现”之间找到适切的平衡，在“隐忧”之审思中找寻合理的“消解”方式。旨在以“技以求真、求善、求美”“器以惠人”的价值回归思考传统板书“技以载道”“由技入道”的技术理路及其“道以成人”的功能价值，以个体生命价值最大化、最优化的显现为目指，为生命的多样性和绵延性提供技术辅助。