立足“双减”，让小学文言文课堂做“减法”

方雨琳

（江苏省南京市五老村小学 江苏南京 210000）

2022 年新颁布的《语文课程标准》中，课程目标在过去三大核心素养的基础上新增了“文化自信”，指出“要通过语文学习，继承和弘扬中华优秀传统文化”。小学要积累的古诗文也由129 首增加至160 首，可见，古诗文是小学语文学习的重中之重。

“双减”政策主要是以减少学生的课业负担和学习压力为主要的追求和目的，实际上是我国教育事业以人为本的宗旨的一种展现，也体现出我国当前整个教育行业的发展实现了向人本学、人类学、社会学、心理学等各个学科的靠拢，整个教育事业呈现出更加包容的、更加科学的、全面的、体系化的发展模式和发展状态。从这个意义上来说，“双减”政策本身反而体现了在理论来源和科学性上的“加法”。那么如何处理好这种“加法”和“减法”之间的关系；如何让教育事业发展自身综合性特征的同时，使得实际的教育手段和教学方式更加优质化和简便化；如何在保证以人为本的基本立场之上，通过较少的学业负担来达到预先的教学目标，就成为教师亟须思考的问题。

在往常的文言文教学中，常常出现“课前布置预习单、课上逐字逐句讲解、背诵任务和习题课后解决”等现象，不仅增加了学生教师的负担，课堂效率也较低下。笔者试着以《杨氏之子》为例，边行边思，努力尝试让语文课堂做“减法”，切实提高小学文言文教学的课堂效率。

一、立足“双减”背景，明晰“减法”意义

在传统的教育模式和教学方法体系当中，作业量和教学成果似乎是直接挂钩的，很多的老师也将提高学科教学成果的希望寄托在作业量上。但是教师却忽略了学生的理解能力，有些学生一碰到文言文就很头痛，觉得文言文内容晦涩难懂，很难理解里面的意思；教师作为课堂的引领人物，却在教学方面缺乏创新，还是采用老套的教学模式，使学生学习起文言文来较为困难。而进行“双减”政策之下语文课堂的“减法”工作本身，就是有力地回应了在传统教学模式当中所存在的这种乱象，这是严重背离了教育的宗旨和核心诉求的一种现象。语文学科作为最集中体现教育事业人文关怀和教化功能的一门学科，本身就应当承担着教化的责任。因此语文课堂主动响应国家的“双减”政策号召，实现课堂“减法”改革，是符合语文学科本身的教育使命的，是具备现实的必要性的一项工作。

在理念层面，给语文课堂做“减法”体现出了教师在意识形态层面的转变，无论是从教学目标上还是教学理念上，教师都应该与时俱进。相对于传统的语文教学来说，他们将教学的目标和培养的目的更多地从语文知识转向了语文素养，注重学生的自由而全面的发展，注重语文学科本身的教化功能，并将学生心理健康的提升、健全人格的培养、正确的三观的构建等作为语文学科自身价值的重要表现。通过这种观念来指导自己的思想和行为，形成新的教育理念和教学规划。[1]

而在实际的课堂设计和教学环节当中，通过课堂“减法”这一工作过程，实现了由教育理念的升级到具体教学实践活动的优化。在实际的语文课堂教学过程当中，无论是从教师言语的引导性，还是从整个课堂体系以及课堂时间划分的方式上，还有整个课堂推进的形式多元化程度上，都取得了与传统语文教学有着质的不同的一些变化。课堂的形式通过多媒体的引进得以大大丰富，老师的语言也不再是单一地强调背诵记忆以及一些文学常识的知识体系构建，而更多地通过语言向学生传达老师对于学生核心素养提升的希冀和要求。通过教师这一主体，来引导着学生形成一种新的学习观念，从而使得学生在老师的引导之下获得更加正确的语文学习观念和语文学习方法。[2]因此，这是提高学生语文核心素养和语文学习方法的重要工作。

最后，语文学科作为我国教育体系当中的重要组成部分，语文课堂的“减法”工作也体现了我国语文教育水平的整体上升，体现出语文教师团队综合素质和认知水平的上升，使语文教学效率得到更进一步的提升。[3]

二、基于传统课堂，初探“减法”策略

（一）精减，选准教学内容

文言文教学中，教师常常会把字音、字义、断句、人物形象、课文出处等内容一股脑儿地教给学生，容易出现“时间不够用”“贪多嚼不烂”的情况。《杨氏之子》是小学语文统编版教材五年级下册第二十一课。教师在备课时，可以选择更为充分的确立教学目标的依据：《杨氏之子》是小学语文教材中出现的第十篇文言文，五年级学生已经具备了初步的“借助注释理解古文”的能力。本单元的语文要素为“感受课文风趣的语言”，课后习题为“正确、流利地朗读课文，读好下面的句子。背诵课文”“借助注释了解课文的意思，说说从哪里可以看出杨氏子的机智”等。笔者在传统教学目标基础上进行精减，确立了如下教学目标：

教学目标的调整使得教学重难点更加突出，在读好古文的基础上，引导学生重点体会杨氏子“聪慧”的人物形象，围绕此教学目标制定的教学设计也可以在40 分钟的课堂中张弛有度地得到落实，学生在课堂中也更容易获得“一课一得”的学习体验感。

（二）缩减，统整教学流程

1.减少前置性作业

以往的文言教学中，教师往往会布置常规的预习作业，或者一份十分详尽的预习单。学生常常在课前翻开参考书，将不理解的字词意思统统抄在语文书上。语文课上，学生用“抄”来的知识点应对教师在课堂上的提问，而没有真正经历“学习”的过程。

在传统教学中，不难发现不少学生已经在课前掌握了难读难懂的字词、断句等内容，甚至课文早已背得滚瓜烂熟。课堂上，能力较强的孩子在“照读”，能力较弱的孩子在“誊抄”，学生状态较低迷。过度的预习不仅加重了学生课堂以外的负担，而且弱化了课堂上的教学效果。

于是，笔者尝试了“零起点”教学，让真正的学习过程在课堂上发生。在初读环节，先让学生自己大声朗读，然后读给大家听。一开始，由于很少尝试真正的“零起点”教学，学生因为怕出错而畏手畏尾。在不断鼓励学生“犯错也是一种收获，学习就是在不断纠错中发生”后，学生大胆尝试，努力经历“学习”的过程。

【片段1】初读正音环节

师：谁来读读课文？

生1：为（第二声）设果，果有杨梅。

师：有没有同学和他读的不一样？

生2：我觉得应该读“为”（第四声）。

师：说说理由。

生2：这句话应该是说“杨氏子为孔君平准备了水果，水果中有杨梅”。

师：你很会学古文，联系了上下文确定了这个字的读音。文中还有一个多音字“应”，应该怎么读？

生3：孔君平说了一句话，杨氏子回应了一句，这里应该读“应”（第四声），而且《自相矛盾》中我们也学过“其人弗能应也”。

师：你用“旧知”解决“新知”，自己解决了字音拦路虎，真会学习！

在朗读中遇到了不会的、不确定的字音，引导他们自己尝试解决，学生们在课堂上充分交流，用联系上下文、勾连之前所学、结合注释等多种方法解决了文言文字音问题。课堂上氛围活跃，学生呈现出较高的学习积极性。

2.整合碎片化提问

初次教学中，针对解决“说出表现杨氏之子聪慧在何处”这一教学重难点，教师的课堂提问容易是碎片化的：从对话中你读出了什么？对话怎么体现出杨氏子的聪慧？“应声”这个词你看出了什么？“为设果”你读出了什么？……虽然也能勉强达成第三个教学目标，但是所有提问过于细碎，问题之间缺少关联，学生在课堂上思维强度不够大，没有一以贯之的思维过程。

笔者在原有教学设计基础上“化零为整”，将细碎的小问题加以整合，设计了如下任务群：

思考：从哪里能看出杨氏子“甚聪慧”呢？

合作探究：

1.自主学习

自读课文，将能体现杨氏子“聪慧”的词画出来，简单批注。

2.小组交流：

（1）轮流说说你从哪里看出杨氏子“聪慧”，为什么？

（2）记录员将小组成员看法汇总，比比那个小组找得多。

此次教学中，以“从哪里能看出杨氏子‘甚聪慧’”这个问题统领此部分教学流程，学生在明确而有层次的任务驱动下劲头十足。通过自主学习、小组交流、集中汇报等方式，教师相机点拨，同学们在课上积极思考，再次回归文本，关注了人物对话、“九岁”“为设果”等等，将杨氏子聪慧之处理解得准确而全面。

（三）裁减，优化教学方法

中高年段文言文教学常用的方法是“读准字音”“读通句子”“读出停顿”“结合注释说说意思”等，长此以往，学生熟悉了教师的“套路”，就会对古文丧失热情，疲于应付。

讲授式的“一问一答”课堂形式比较呆板，学生对杨氏子抓住了对方姓氏进行应答的智慧仅仅停留在“知道”，而没有进而“体会到”。

在教学方法上也应该努力尝试优化创新。在初步知道了杨氏子抓住了对方姓氏进行应答后，笔者设计了“演一演”的环节：

【片段2】

师：今天来的是孔君平，如果是白君平、李君平、谷君平，杨氏子又会如何回答呢？我们来演一演，我是某君平，你们是杨氏子。

生1：未闻白玉是夫子家物。

生2：未闻李子是夫子家果。

生3：未闻谷穗是夫子家粮。

师：看来你们和杨氏子一样聪慧，都抓住了姓氏做文章。

学生在课堂上积极思考，回答趣味横生，与此同时在角色扮演中走进了古文中的情境，在组织语言中体悟到了杨氏子回答的巧妙之处。

再如，在体会杨氏子的“甚”聪慧时，可以带着学生与同样出自《世说新语》的《张玄之亏牙》一文进行比较阅读，学生将杨氏子和张吴兴的言行进行对比，从中感受到杨氏子言语中的委婉和礼貌。拓展阅读既扩充了课堂的容量，学生也再次通过“结合注释”的方式阅读文言文，强化了阅读古文的能力。

三、规整实践经验，落实“减负提质”

通过同一节课的不同设计，笔者体会到从教学目标的设立到教学流程的设计，再到教学方法的甄选，每一步都与课堂效率息息相关。在“双减”的大背景下，教师要向40 分钟的课堂要效率。高年段的学生已有了基本的文言阅读能力，我们应该立足于学情，精心设计好每一节古文教学，删繁就简，让每一个学生在课堂上都忙起来。小学文言文课堂究竟应该“减”什么？笔者做了如下思考：

（一）减缩全盘化的教学内容

统编版语文教材中，每一篇古文都有不少值得学生探究学习的地方，但是“满汉全席”式的教学势必引起学生消化不良，教师应当在课前做充分的准备。“减”不是随意缩减，而是基于不同年段、不同层次的学情，依照《课标》、文本自身的独特价值、课文在语文教材中的位置、单元语文要素等等，甄选出最适宜的教学目标和重难点。“缩减”的同时，语文课堂中基础性的、底线性的内容不可减，如针对学生读好书、写好字等良好学习习惯的培养。[4]

（二）简化模式化的教学流程

文言文的课堂应该是“真实”的课堂，应当基于儿童真实的经验基础，呈现出学生真实的学习过程和学习状态。在文言文教学中，应该尽量避免“一课一张预习单”，减少过度的课前预习。文言文教学要让学生在课堂上经历“学”的过程，在课堂中让学生遭遇未知、发现问题、直面困难、思维风暴。教师应该允许学生有差异，允许学生犯错误，让学生把由“未知”到“已知”的过程放在课堂上经历。

同时，要将过于细碎的教学环节加以整合，试着将碎片化的、孤立的小问题统整为有联结、有逻辑的大问题，这样不仅能提高文言文教学的效度，还能提升学生的理解力和思考力。

（三）减少机械化的教学方法

文言文的课堂应该是简约而不简单的，学生在每节文言文的课堂上获得的不应该仅仅局限于知识点的更新，而更应该是一种文言阅读能力的进步。每一节课都是教师素养和教育智慧的集中体现，创造性、趣味性、科学性的教学方法会给学生带来语言上、思维上、审美上、文化上不同的体验，切实提升文言文课堂的品质。

总之，笔者认为，“减负”是为了达成“增效”，为课堂做“减法”旨在避免课堂模式化、碎片化、机械化。真正落实“双减”政策，教师就要把每节40 分钟的课上扎实，让学生在课堂中提升能力、发展思维、传承文化，让小学文言文的课堂实现真正的“减负提质”。