基于行动学习的中小学名优校长培训模式构建

庄 迪

改革开放以来，我国的中小学校长培训工作无论是在培训制度、培训内容、培训体系、培训方式还是培训管理方面都取得了巨大的成就。名优校长的培养是一项系统工程，培训是其中的关键环节，培训模式的选择关系到培训的质量与培训的效果。本文结合成人学习的特点，基于行动学习理论构建了中小学名优校长的行动学习模式。

一、中小学名优校长培训的现状与问题

自2015 年国家层面的“中小学名校长领航工程”启动以来，各种名目的名优校长培养工程雨后春笋般全面展开。可以看到在各类的名优校长培训中，培训机构为了提高培训的质量与效果在培训模式上进行了创新，除传统的偏于理论教学的专题讲座外出现了案例教学、结构化研讨、现场教学等注重实践的培训形式。但问题是，在具体培训落地的时候，专题讲座仍然是主流的培训模式，其他实践形式仅是培训中的辅助而已，无法起到实质性的效果。具体来看主要存在以下几方面问题：

一是培训调研不够充分，缺少理论到实践的转化指导，导致“所学非所需，所学不会用”现象的发生。在“按需施训”原则引领下，部分培训机构在训前会对参训校长进行培训需求调研，这对提高培训的针对性与实效性是很有帮助的。但无论是理论提升上的还是实际问题解决上的需求，最终还是会以一场场不同形式的专题讲座来实现。专题讲座的内容包括部分参训校长的实然需求和含理论上的应然需求，但即便如此也无法满足所有参训校长的参训需求，对于部分校长来说“所学非所需”的现象还是会出现。对于有理论能力提升需求的校长来说，专题讲座确实是提升理论知识和专业能力最直接的方法，但问题是参训校长返岗后会出现“所学不会用”现象，即理论落地问题无法得到解决。

二是参训校长在培训过程中缺少参与和互动，学习主动性调动不充分。名优校长是有自我提升需求的，除了平时的自我研修，他们更希望借助于培训来得到专业与系统的学习。常规的名优校长培训一个班次包含50人左右，专题讲座的培训形式是以授课专家讲授为主，讲座过程中缺少互动，即使参训校长学习过程中有疑问，也基本没有与授课教师沟通与探讨的机会；类似结构化研讨的培训形式虽然给了参训校长交流与研讨的机会，但迫于人数与研讨时间的压力，参训校长也无法充分地表达自己的想法。在培训过程中，参训校长更多的是在听，是一种被动的学习。

三是以集体之名组织学习却没有发挥集体的作用，培训中同伴资源没有得到有效发挥。在对参训校长进行的需求调研中，当被问到“您对哪些人所授的课程更感兴趣”时，大部分校长的选择是“知名学校校长”。名优校长培训的对象就是知名校长群体，团体中的每个人都可能是被调研者心目中的学习的对象。但名优校长培训虽然形式上是以班级为组织而开展的集体培训，但这种短期的集中培训并未真正使这个集体变为一个学习团体，培训中缺少让校长们自由沟通与交流的平台，也缺少对同伴资源的开发与利用。

四是参训校长往往事务缠身，无法保证全程参加培训的时间，严重影响培训效果。名优校长大都为学校的正职校长，负责学校的全面管理工作，无论何种形式的培训，只要培训要求校长脱离岗位参加学习，迟到、早退、请假是常有之事，即便参训校长坐到了教室里，拿着电话进进出出也是常见现象。这不仅影响了参训校长个人的学习效果，也降低了培训的整体质量。

二、行动学习的概念与特征

（一）行动学习的概念界定

行动学习是由英国的物理学教授雷格·瑞文斯提出的，二战后瑞文斯教授利用在英国煤炭委员会负责教育的机会，在1954年组织了煤矿管理者们的行动学习项目。这一独特的学习方式得到了大批商业组织的关注，并在商业领域大放异彩。在其1971年出版的《发展高效管理者》一书中，行动学习的理论与方法得到了详尽的阐述。他认为，行动学习就是一群人就“管理实践中的重要问题的解决”组成团队，在现有知识（结构化知识）的基础上通过质疑与反思来获得解决方案的过程。并提出学习过程（Learning）由两部分构成，即L=P+Q，其中P代表结构化知识（Programmed knowledge），Q 代表洞见性的质疑（Questioning insight）。1991 年，麦克·佩德勒在《在实践中的行动学习》一书中，对瑞文斯的行动学习公式进行了补充修改，提出L=Q1+P+Q2。他提出，高效的学习应该是以对相关问题的发问开始的（Q1），通过指导或讲授的方式学习（P），引发对问题的重新思考、对经验的重新解释，而这一过程由团队成员共同推进（Q2）。

在这里我们将行动学习理解为：行动学习是一种来自实践的学习方法，它强调理论探索与解决实际问题的有机结合，以实际工作中的问题为学习的出发点，以对经验的反思与质疑为方法，以集体团队为学习形式，以解决问题为目标，最终实现个人与团体的同步发展。

（二）行动学习的特征

1.实践中遇到的问题是行动学习的起点。行动学习的认识论基础是美国实用主义教育家杜威提出的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组改造”，因此行动学习的本质就是在“做中学”、在“行动中学”。把对工作中疑难问题的解决作为一种学习过程，通过选择工作实践中重要的疑难问题，寻求最适合组织和个人发展的问题解决方案，也就是说行动学习的目的并不仅仅是为了解决问题，更重要的是获得解决问题的方法与工具，即实现“授人以渔”。工作中亟待解决的疑难问题构成了行动学习的起点与目标，并通过对问题的提炼、分析、解决方案的提出与检验实现组织与个人的发展。

2.洞见性的质疑与反思是行动学习的关键。爱因斯坦曾说过：如果只有1 个小时的时间让我回答一道关于生死的问题，那么我会拿出55分钟来弄清楚这道题在问什么，一旦知道它在问什么，剩余的5分钟足以回答这个问题。

可见在爱因斯坦心中，对难题的质疑与反思才是解决问题的关键。行动学习与其他学习方式最重要的区别就是其在学习过程中对质疑与反思的强调。无论是瑞文斯教授的L=P+Q，还是麦克·佩德勒补充修正后的L=Q1+P+Q2，都重点强调了Q（质疑与反思）的重要作用。无论哪种形式的行动学习，都肯定了质疑与反思在提高个人学习能力，加速领导力的发展，提高问题解决的质量，促进组织能力的提升等方面的重要性。

3.小组或团队是行动学习的主体。行动学习是以小组或团队为单位展开的，为确保学习效果需要组建一支团结协作、目标一致的高效学习小组或团队。传统的学习型组织大都是为完成某项任务或制定某个决策而产生的，但行动学习小组或团队的目标不仅是完成任务，更重要的是激活团队成员已有的结构性知识，以质疑和反思的形式来不断修订解决方案，从而实现成员的自我成长和组织的发展。行动学习强调的是团队成员间的质疑、反思与协作，只有这样才有机会探索出新的观点来取代旧的经验。

4.行动是行动学习的保障。“在工作中学习，在学习中工作”贯穿于行动学习的始终，行动并在行动中学习是行动学习的一个重要组成部分。行动是团队成员的实践探索过程，它以问题的选择和目标设定为导向，以成员的知识经验为基础，并在质疑与反思中不断地检验和修正行动学习方案，实现成员和组织在知识和能力上的创造与提升。行动学习的成果只有通过行动才能得以验证与检验，只有通过行动才能对组织问题的解决和组织发展产生实质性的影响，团队成员也只有在行动过程中才能进一步通过质疑与反思来加深对问题的理解与认识，因此，行动是行动学习不可缺少的重要组成部分。

三、行动学习对中小学名优校长培训的实践意义

行动学习就是针对实际工作中亟待解决的问题，组成学习团队，以成员的知识经验为基础，通过团队间的沟通、交流、质疑、反思，在解决问题的过程中激发旧知、掌握新知、提升能力。行动学习与传统的校长培训无论是在学习时间还是学习内容与效果上都有着很大的区别（见表1）。校长，尤其是名优校长是有着深厚理论知识和丰富管理经验的成人，按照美国著名成人教育家诺尔茨提出的成人教育的基本要素，作为有着领导经验的名优校长群体，其学习的方式更倾向于自我导向的自主学习；学习的内容多以社会生活中的实际问题为主；学习的目的是解决工作中的问题；学习的任务是为了更好地完善自己的社会角色。由此可见，行动学习与名优校长的学习特点非常吻合，行动学习对于名优校长培训具有一定的实践意义。

表1 传统校长培训与行动学习的区别

（一）行动学习以解决实际问题为出发点，有助于提高中小学名优校长培训的针对性

衡量校长培训有效性最直接的标准就是“所需是否为所学，所学是否能所用”。尽管我们的校长培训工作秉承着“按需施训”的原则，在训前会做好大量的训前调研，但在具体施训中还是无法避免理论与实践脱节，所学无用现象仍会出现。早在20 世纪诺尔茨就提出过“成人的学习不应以系统知识为中心来组织，而应以工作或生活中的实际问题为中心来组织。”行动学习就很好地解决了这个问题，它强调理论学习与实际问题解决的结合，注重参训学员的实际工作所需，以学员工作中需要迫切解决的问题为中心。一方面注重理论知识的引领，另一方面通过组织学习团队进行交流、研讨、反思与质疑，寻找解决问题的方案。因此，行动学习培训模式可以提高名优校长培训的针对性，增强培训的实效性。

（二）行动学习以反思和质疑为方法，有助于增强参训校长的主动性与参与性

成人学习理论认为，随着个体的不断发展与完善，其自我概念的建立逐渐从依赖性向独立性转化，因此成人的学习是以自我为导向的学习。名优校长无论是从年龄阅历上还是专业发展上其思维能力都已到达一定水平，对于这一层级校长的培训更多的是注重对其高阶思维的培养，提升其发现问题、质疑问题、反思问题、解决问题的能力。这种思维的培养与能力的获得依靠传统培训中的讲授模式是无法实现的，它需要有批判、反思、质疑、碰撞的环境氛围和参训者积极主动参与的热情。行动学习可以为中小学名优校长培训提供这样的学习氛围与环境。在行动学习的过程中，学习者需要不断地对问题进行剖析与分解，需要对小组成员的不同见解进行质疑与反思。在这一过程中，思维在碰撞中得到了升华，能力在主动探索中得到了提高，问题在集体智慧中得到了解决。

（三）行动学习以团队学习为形式，有助于中小学名优校长培训中同伴资源的利用与发挥

名优校长是有深厚的教育理论知识和丰富管理经验，并在工作岗位上取得一定成绩，产生一定影响，具有实践智慧的校长。对因培训而聚集在一起的名优校长团体，本身就是一种巨大的学习资源，团体中的每一位校长都可能成为大家学习的对象。对于名优校长的培训如仅用传统的方式很难发挥出团体资源的优势。行动学习以学习团队的形式开展，强调团队中的每一个人都是学习资源，在学习过程中每个人都要创造知识和贡献智慧。团队成员自身的管理问题与案例都可作为课程资源供学习团队学习与研究，团队成员给予自身经验对问题和案例进行分析，在沟通与交流的过程中团队成员在贡献自己的知识和智慧的同时也学到了新的知识和能力。行动学习可以使名优校长培训中的同伴资源得到最大限度的发挥与利用。

（四）行动学习强调工作学习一体化，有助于解决中小学名优校长培训中的工学矛盾问题

工学矛盾是各级各类培训中都存在的问题，作为身处一线的中小学校长仅就学校的各项管理工作而言就会致使其事务缠身，无法“长期”脱离工作岗位，安心参加培训与学习。而行动学习主张工作学习一体化，在工作中学习，在学习中工作。行动学习以实际工作中亟待解决的问题为学习内容，通过成员间的互助与协作，制定解决问题的行动方案，并在工作中检验行动方案的有效性及时对方案进行修正与完善。这可以很好地解决校长由于工作繁忙而无法安心参加学习的问题，真正做到工作学习两不误，既解决了工作中的难题，又提升了个人能力。

四、基于行动学习的中小学名优校长培训模式建构

（一）基于行动学习的中小学名优校长培训模式的构成要素

行动学习区别于其他培训模式的关键是在原有的知识经验基础上，以团队学习的方式，通过质疑与反思为主的质疑性探索来激发旧知识、寻求新知识，并将其应用到工作实际中来提高对学习过程的可控性，进而产生更为新颖和实用的知识。参考行动学习理论及相关实践者对行动学习的操作性定义，为更好地将行动学习应用到中小学名优校长培训中，我们认为名优校长的行动学习培训模式主要包含以下几个要素：

1.问题。虽然名优校长有着较为丰富的知识储备和管理经验，取得了一定的办学成绩，但恰恰是这种背景更能让他们认清个人和学校发展中存在的问题与困惑。问题与困惑的解决就是他们参加培训的需求，也是他们行动学习的开始。

2.学习团队。行动学习是以学习团队为基本单位而开展的，团队学习是一种高效的专业成长方式，良好的团队学习可以产生相乘效应，能够促进团队中每个人的发展。由相同或相似职业背景的校长因共同的目标而组成的学习团体，对工作中的疑难问题进行探讨与分析，交流经验，贡献智慧，每一位成员都会是最大的受益者。

3.质疑与反思。明代思想家陈献章说过：“学起于思，思源于疑”，“小疑则小进，大疑则大进”，没有质疑的学习称不上是真正的学习。质疑与反思在基于行动学习的名优校长培训中至关重要，由质疑发现问题，由问题引发思考，可以很好地培养名优校长的创造性思维。

4.执行。针对问题经过学习团队探索而制定出的解决方案需要在工作中得到执行与检验，这不仅是行动学习的目的，也是行动学习的实践意义。

5.引导。行动学习理论倡导者强调成员学习的自主性，认为学习者本身就是最好的老师。但作为以团队探索、质疑与反思为主要形式的培训模式，我们不能忽略引导在其中的作用。引导在培训模式5 要素中主要起协助作用，引导团队成员更好地进行质疑与反思。

（二）基于行动学习的中小学名优校长培训模式构建

行动学习的构成要素决定了中小学名优校长培训模式的基本架构，结合名优校长的自身特点，构建了以名优校长团队为载体，以团体内校长工作中的现实问题为出发点，以团队探索活动为形式，以引导为辅助，以能力提升、问题解决、学校转变为目标，质疑与反思贯穿始终的中小学名优校长培训模式（见图1）。

图1 基于行动学习的中小学名优校长培训模式

名优校长的行动学习培训模式并非某一次高级研修班的一个环节，也并非一次短暂的现场教学或结构化研讨，它是一个需要一定运行周期，独立、完整的培训模式。长春市的名优校长建设工程历经3 年，通过“四四五”培养模式，形成了以“骨干校长—专家型校长—杰出校长”为主线的名优校长梯队。其中杰出校长工作室是名优校长作用发挥的重要载体，但其实杰出校长工作室建设活动本身就是对名优校长的又一次培训。以长春市杰出校长工作室建设为背景，可以在工作室运行期间完成一次很好的行动学习。

1.组建学习团队。一个工作室即为一个学习团队。首先，采取由杰出校长个人自愿申报，组织审核的方式确定拟建设的杰出校长工作室。其次，在骨干校长和专家型校长范围内依据“成员申报—工作室主持人反选”双向选择的形式确定工作室成员，在这个过程中，要保证每个工作室都包含骨干、专家和杰出3个层级的校长。为组建高效的学习团队，避免社会惰化效应的出现，工作室规模不宜过大，人数应控制在10 人以下。最后，依据干训部门对杰出校长工作室运行的相关要求，制订各工作室的活动方案，明确各工作室的任务及成员职责。

2.为学习团队配备引导师。学习团队组建后，干训部会为每个团队配备一名引导师，帮助学习团队进行研讨、学习、行动和反思的设计与管理，保证团队成员以最有效的方式进行沟通与思考。引导师贯穿学习过程的始终，包括团队学习方向的引导、团队建设、团队研讨的倾听与调节以及团队每个阶段运作的评估。但引导师要时刻清楚自身的定位，不能过度地介入团队学习活动，避免成员对自己产生依赖，当团队成员可以很好地引导自身进行思考、质疑与讨论时，引导师要以旁观者的身份观察团队及成员的发展。

3.开展团队探索活动。工作室活动的开展可以有各种形式，其中仅就名优校长培训任务，干训部门要求工作室在运行期间要帮助成员解决至少一个工作中遇到的问题。在这一环节中，具体的探索活动形式不限，但要保证每个成员都要有阐述问题的机会，针对每个被提出的问题，团队成员都要进行分析、质疑、反思，从中找到答案。

4.总结探索成果。通过对成员提出问题的分析、交流、沟通与研讨，团队聚焦其中一个成员的问题作为第一轮团队学习的出发点。问题的提炼、分析以及方案的提出不仅需要相关理论知识的支撑，还需要经验性知识的引领。团队成员中有杰出校长、专家型校长和骨干校长3 个层级，虽然大家岗位相近，但教育背景和工作环境各有不同，可充分利用成员间的知识互补，并在必要时聘请相关专家来提高团队知识的深度。有了相关的专业知识和理论基础，学习团队可深入问题成员所在学校进行调研与分析，然后再集中研讨与分析，通过集体的智慧与力量提出解决问题的方案。

5.成果检验。解决策略提出后，提问成员需将解决策略在本校付诸实践，在执行的过程中要及时进行反思，经常和团队成员沟通方案执行情况。工作室要视情况召开反馈研讨会以及下校指导，及时对方案执行过程中出现的新问题分析与处理，修正行动方案，确保问题得到有效解决。最后当问题得到有效解决后，成员需做成果汇报，总结经验与反思问题，为下一步学习做好准备。

一个问题的解决并不代表团队行动学习的结束，长春市杰出校长工作室运行周期为3年，在3年内可以使每一个团队成员的问题都得到有效解决。当然，名优校长培训的目的并不仅是为了解决工作中的问题，我们期望的是通过行动学习方式的运作，以问题解决为出发点，在质疑与反思中调动成员校长主动学习、积极探索的热情，希望以最适合他们的学习方式，在他们熟悉的工作场景中解决问题，提升能力，进而促进学校的发展。

名优校长培养是一项系统工程，培训是其中必不可少的环节，行动学习立足于校长工作实际，通过问题引发思考，通过思考引发质疑，通过质疑引起反思，通过反思得到改变与提升，与传统培训相比，这是校长们愿意接受的培训与学习方式。当然，提倡行动学习式培训并非对传统讲座式培训的否定，二者都有其不可替代的作用，在对中小学名优校长的培训中适当增加行动学习式培训的设计，丰富培训的形式与内容，可以使培训在名优校长培养中发挥最大效能。