留学生高效汉语情境认知学习策略研究

王斯璐，吴长安

(1.东北师范大学 国际汉学院，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 文学院，吉林 长春 130024)

一、引 言

汉语学习策略属于第二语言学习策略研究，是学习理论的一个分支。纵观相关学习理论的研究脉络，从刺激—反应学习理论到认知学习理论，再到建构主义学习理论，后来进一步发展到情境认知理论。传统的学习理论注重分析学习者的认知过程和建构过程等，但是学习不可能独立于客观语言环境之外。认知科学发展到20世纪90年代，人们开始关注情境认知在学习过程中发挥的惊人作用。由于个体的认知行为依赖于环境的给予，而认知涉及个体脑力、身体知觉与经验，还涉及个体与世界的交互作用，那么认知行为必将起源于环境且发展于环境。由此，我们不可忽视真实情境对学习者及其学习效果的影响。

情境认知理论始于20世纪80年代，代表学者Schon提出“在行动中求知”“在行动中反省”的学习概念(1)Schon D A，“Educating the reflective practitioner：Toward a new design for teaching and learning in the professions”，San Francisco： Jossey-Bass，1987，pp.11-23.。这一概念后来成为情境认知理论的重要内涵。同年，Suchman提出“情境行动”，强调知识只有在实际行动中才能被理解，知识的学习不能脱离真实情境(2)Suchman L，“Plans and situated actions：The problem of human-machine communication”，New York： Cambridge University Press，1987，pp.9-15.。情境认知理论认为，知识不仅是个人心理内部表征，而且是个人与社会、情境互动的产物。知识的获得有赖于社会与文化情境，学习者在参与的过程中学习和反思(3)周殿生、尉亮、江敏：《语言社情问题研究：概念、特点和维度》，《江汉学术》2022年第2期。。也就是说，学习者可以通过加强“参与者”之间的互动与合作，快速融入社会“共同体”，并掌握“高效”获得知识的能力。本研究重点关注的“高效”，正与情境认知理论相契合。“高效”汉语学习策略体现在对汉语的快速认知与习得。情境认知理论可以作为“高效”汉语学习策略的指导理论，是汉语学习者“高效”习得汉语的可行性方法之一。该理论所提出的“合作、互动、反思、利用情境”等手段，是打破传统学习观念和传统学习策略的突破口。

由此，我们大胆推断学习者在目的语的真实情境中的“参与度”是决定学习者是否达到“高效”习得第二语言的关键。如果是这样，那么以认知学习理论为基础理论建构的第二语言学习策略理论——Oxford第二语言学习策略体系(4)Oxford R.L.，“Language learning strategies：What every teacher should know”，NY： Newbury House/Harper & Row，1990，pp.1-289.，已不能满足，或者说不完全符合“高效”学习第二语言的要求。

值得一提的是，学习策略属于行为活动，而行为活动离不开方法论的指导。既然想要“高效”，那就必须“省力”，也就是说，“高效”汉语学习策略应符合“思维经济原则”。所谓“思维经济原则”，简单地说就是付出最小的代价而获得最大的思维效益。19世纪70年代，Ernst Mach提出科学活动是一种关乎经济的工作，科学活动能够得以延续主要靠经济的方法和原则(5)梅珍生、郭广：《马赫的“思维经济原则”及其现实启示》，《哈尔滨学院学报》2007年第3期。美国语言学家George Kingsley Zipf首次提出了“省力原则(the Principle of Least Effort)”(6)陈满华：《惠特尼和叶斯柏森的语言经济思想——兼谈语言经济原则的产生及其发展》，《中国人民大学学报》2013年第4期。。这一原则被视为指导人类语言行为的基本原则，是可以从根本上指导人类语言行为活动的方法。那么，在“经济原则”这一方法论的指导下，必然会达到“高效”的学习效果。

因此，笔者探索和建构的 “高效汉语情境认知学习策略”，是以情境认知理论和思维经济原则为理论基础的，是建立在第二语言学习策略研究基础之上的进一步发展，也更符合当今快速发展的社会现状。这一策略广泛适用于有着“快速”习得汉语目标的汉语学习者。同时，教师指导学生恰当使用“高效汉语情境认知学习策略”也有助于提升对外汉语教学的效率和质量。

二、研究设计

(一)研究假设

学习者的汉语水平与情境认知学习策略具有相关性，而且这类策略被成绩优秀的汉语学习者所频繁使用。

(二)调查对象

调查对象必须符合以下两点要求：一是调查对象的汉语成绩差异大，二是调查对象均有“快速”习得汉语的目标。由此，笔者选取全国某预科基地的来华预科生，原因是来华预科生(简称为“预科生”)是区别于一般来华留学生的独特群体。从汉语学习目标上看，预科生一年内需要达到HSK4级水平，汉语培训时间短、任务重。从成绩上来看，虽然预科生的汉语学习背景基本一致(汉语零起点且属于非汉字文化圈)，但是经过一年的汉语集中培训后，他们的汉语水平差异很大。成绩优秀者能通过HSK5级(4级最高分达到290分左右)，而成绩较低的预科生仅仅是通过了HSK4级，甚至个别预科生在毕业时仍未通过HSK4级。由于预科教育保持着集体备课的传统，教学进度、教学内容与方法、课程设置和教材配备基本一致，那么，造成预科生成绩产生差异的原因是什么？由此，笔者重点调查了部分典型的预科生。

(三)研究方法

笔者将样本分为两类，一类为“汉语善学者”(HSK4级260分以上或平时成绩90分以上)，共20人；另一类为“汉语非善学者”，共14人(HSK4级200分以下或平时成绩70分以下)。对抽样的34个预科生进行了3—5次课堂与课下的观察，以及一对一访谈。依据情境认知理论、思维经济原则、汉语学习策略，自制《汉语情境学习策略访谈提纲》《汉语课堂学习观察表》《汉语课后学习观察表》，转写并分析他们的汉语学习情况和策略使用情况。

(四)统计与分析

根据调查结果，笔者将学习者使用的策略项目归纳出11项，并统计出使用人数的百分比。结果见表1。

表1 预科生汉语学习策略使用情况统计

由于调查人数不同，可能会影响统计结果。因此，笔者对数据进行了卡方检验，得出χ2=43.335，V=11，a=0.05，得出43.335>7.88，即两者相关概率大于99.5%。也就是说，研究结果具有统计学意义。根据调查结果不难看出，汉语善学者与非善学者在学习策略上有着显著的区别。特别表现在非正式的汉语学习环境，两者使用了不同的汉语学习策略。根据策略项目与使用人数之间的关系，我们可以得出这样的结论：汉语善学者的学习策略符合情境认知理论的观点。比如，选择中国人作为汉语交际对象，参与合作与竞争，进行课外中文阅读和利用媒体进行汉语学习，等等。这些策略正是情境认知理论所强调的“情境行动”。值得一提的是，根据调查，笔者发现汉语善学者的学习是有选择性的，非面面俱到的。他们在学习上更有针对性，具有把握重点的能力。从这一点来说，汉语善学者使用的学习策略也符合思维经济原则。

三、高效汉语情境认知学习策略的建构

(一)界定

笔者提出的“高效汉语情境认知学习策略”同时受到情境认知理论和思维经济原则的影响，主要强调学习者在汉语学习过程中，注重融入或创造真实的汉语情境，以合作性学习为主要策略形式，遵循思维经济原则，有选择地把握关键点，从而达到高效学习的效果。

(二)分类

结合理论与调查结果，笔者将汉语学习策略进行重新分类，归纳出“高效汉语情境认知学习策略”的四大策略项目，即“真实情境实践策略”“知觉‘协调’策略”“‘预知’与‘反思’策略”“参与策略”。

1.真实情境实践策略

调查发现，汉语非善学者的学习策略更加传统，比如在学习材料的使用上，他们往往习惯于机械地背诵课文。然而，汉语善学者则不同，他们会利用课文里的句子来理解生词，并自主地将其运用到真实情境交际当中。一位肯尼亚汉语善学者在采访中说：“背课文以后，会用学(过)的句子跟中国人聊一聊。我买了一个小笔记本，走路的时候，不管在哪儿，如果我忘了那个词，我会用它跟中国人说一说。他们帮我改发音，(对学习)帮助很大。”我们说，策略不同的根本原因是两者对课文持有不同的学习观点。汉语善学者认为，课文是学习的工具之一，但它与实际生活中的汉语不完全相同，所以他们要通过口语交际、看电视、阅读课外读物等方式，在真实语境中学习汉语。而汉语非善学者则认为，课文是最标准的，所以愿意把更多的精力放在课文上。王文静曾提到传统学习的几点劣势特征：①可预见性；②被动性；③被刺激性；④白板记录性；⑤脱离真实实践性。情境认知学习则具备以下特征与条件：①内在学习动机性；②技术操作性；③环境习得与评价；④透明性与可视性(7)王文静：《基于情境认知与学习的教育模式研究》，上海：华东师范大学，2002年，第91页。。可见，情境认知是从学习者角度出发的，注重学习者的学习动机、参与程度以及处理即兴突发汉语事件的能力。因此，笔者认为，情境认知学习还应具有随机性和突发性的特征，它更接近自然语言的习得。

马克思主义哲学观认为，人类最基本的认知方式应该是通过“实践”来认知世界。“实践”的对象应该是真实世界，语言学习也不能例外。在采访过程中，多个汉语善学者提到他们主动融入或创造真实情境“实践”活动。墨西哥预科生P说：“学习语言不要害怕(表达)，在这儿我们有很多机会练习汉语。比如，和辅导老师聊天，聊中国的文化。在外边(跟中国人说汉语)，在宿舍里和同屋说(汉语)，和同学说……我喜欢看电影、电视剧。我看中国电影，听他们怎么说，也看汉语字幕。(里边是)中国人平时说(的话)，不是课文的。……我猜它的意思，慢慢地知道很多。”语言是个体与世界互动的产物，那么汉语学习必然要参与到汉语社团当中。这里的汉语社团应以真实语境为前提条件，是自然汉语规则和标准的“产生地”，而不是虚拟的“汉语实习场”。学习者应该有意识地将课堂学习的知识运用到真实汉语语境当中。学习者感知到真实语境中的反馈和展现，是汉语知识最直观并具有“可理解性”的真实表征。相反，课堂学习材料和课堂模拟语境则属于间接、抽象的虚拟表征。知识只有“被运用”才能真正“被理解”，真实语境下所习得的知识才有可能被真正验证，否则只是一个未经使用的消极、孤立的“陈述性知识”。因此，“真实情境实践策略”之所以优于传统学习策略，是因为它更加“高效”和“省力”，而“省力”就表现在“真实性”与“直观可理解性”上。从认知过程上来看，实践策略可以促使学习者在真实的汉语语境中不断完善汉语知识的深度和维度，纠正错误的认知。譬如，汉语有很多“一词多义”现象，在不同的语境下词义不同。在这种情况下，“情境实践”是验证和认知汉语的有效途径。从情感认同的角度来说，实践策略有利于学习者融入目的语社团，并符合个体所处社团文化的信念系统。学习者与汉语母语者之间的互动，可以增进语言学习兴趣、动机，建立自信和文化认同感。

当然，我们所说的“情境实践”不单单指汉语口语交际，而应该是一种汉语的全面“沉浸”。缅甸汉语善学者S认为，“我喜欢读中国小说，开始读小孩子的故事书。……我听中国音乐，看中国节目……有好的歌词我会记下来，(这)对写文章很有帮助，因为句子很漂亮。我喜欢写诗，也写歌。……我还特别喜欢(看)成语故事，可以了解中国文化”。这说明汉语善学者以真实语境为条件，有意识地创造汉语输入与输出的机会并“沉浸”其中。笔者归纳了多个汉语善学者所使用的具体策略。比如，他们会主动与中国朋友、汉语教师进行汉语交际；阅读中文小说、中文故事书、中国杂志等；听汉语广播、中国音乐等；用汉语写文章、日记等。谈及书写，众所周知，非汉字文化圈的留学生在汉字书写上普遍存在困难。很多学习者反映认读词语、联想或猜测词义相对容易，但是书写时，却常“提笔忘字”。其实，这种现象不光发生在留学生身上，也普遍发生在中国人身上。大量的阅读对汉字字形的识别、认读，以及词语语义理解是有效的，但对汉字的书写却收效不佳。调查发现，大量的书写实践可以有效解决书写困难。缅甸汉语善学者N的作文成绩一直很高。他在采访中谈道： “我常常写作文，给自己一个题目，一个星期写两(篇)作文。”另外，根据情境认知理论和思维经济原则，我们强调书写实践应该以真实语境为前提，并且要有针对性。比如，定期完成话题作文，这样可以达到“高效”的学习效果。

2.知觉“协调”策略

认知心理学认为，知觉不同于感觉，感觉是个体通过感觉器官感知到外界的刺激作用，它没有形成意义表征，是简单的心理过程。而知觉不同，它是指个体把感觉器官感知到的信息转化为有意义的对象。既然涉及了意义，也就涉及个体对信息的加工、编码与再建。那么，知觉“协调”必然会受到两个因素的影响，即个体和信息接收的条件。

首先，个体存在差异(性别、母语、学习背景、语言习得经验等)，所以即便他们受到相同的刺激，感知到的意义对象却未必相同。个体对信息加工的过程不同，转化出的意义也就各有不同。其次，信息接收的条件也会影响学习者对所学知识的建构。条件的真实程度决定了信息的准确与否。也就是说，个体因素和环境因素共同影响着学习者的知识建构过程和结果。根据情境认知理论，个体的知觉是配合行为与周围环境进行互动的，这里的配合主要指的是知觉与行为的“协调”。比如说，学习者在做阅读题时，视觉是为了配合阅读，找到有助于理解文章的关键词、关键句，可以提高阅读理解的准确性和效率。又比如，记忆汉字时关注汉字的字形、字音、字义，有助于加深对汉字的认知与记忆，等等。这些学习行为都需要知觉的配合。笔者认为，“协调”是一种自动化的“程序性知识”，对个体来说知觉“协调”得越顺畅，个体与客观世界的互动就越顺畅，那么行为取得的成效就越高。通过观察，笔者发现汉语善学者的知觉更为“协调”。比如，他们学习新的汉字时能够快速找出汉字的形、音、义之间的关联，不需要过多地反复书写即可记住汉字。又比如，进行汉语口语交际时，他们可以调动听觉、视觉的感知来观察交际对象的神态、语气等，然后将知觉与语义相结合，理解交际对象的谈话内容。相反，汉语非善学者的知觉往往不能迅速地调动，不能及时关注和判断交际对象的行为表现。他们一旦遇到语义理解上的困难，就会暂停交际，导致沟通不畅，交际行为无法顺利进行。笔者认为，想要促进知觉与行为有效“协调”，首先，需要创造“全浸式”的汉语环境，最大限度用汉语思考，培养汉语思维。其次，要配合使用“关键点注意”策略，这样才更有针对性，也更“省力”。

(1)“全浸式”汉语环境策略

一位汉语善学者在采访中说道：“我们应该‘与汉语在一起’。”“在一起”可以通过多种方式来实现。那么，预科汉语善学者是如何为汉语学习创造“全浸式”汉语环境的呢？笔者归纳了他们接受采访时提到的几种具体策略：①在房间里墙上、桌子上粘贴很多汉语卡片，写上汉字、生词、例句等。②注重并复现高频汉字、词汇，重点语法和常用句型。③随时随地听汉语学习材料的录音、汉语广播、中国音乐。④去中国人家里做客、在学校食堂或中国饭馆吃饭等，尽可能融入汉语交际环境，并且主动与中国人进行汉语交际。⑤记录生活中听到的、用到的重要的、有意思的生词、句子等。⑥使用微信等聊天工具进行汉语交际。⑦上网浏览并学习中文网站或中文APP等。学习者的所看、所听、所想、所写、所用做到最大限度地融入汉语语境当中，有益于快速适应汉语环境，适应汉语的语音、表达方式等。汉语环境的潜移默化，有助于学习者构建汉语思维，让知觉与学习行为更加“协调”，加速“程序性知识”的自动化。

(2)关键点注意策略

一些汉语善学者提道：“看电视剧的时候，我查对我来说有用的词，(但)不都查。比如有些专业的词，我不用，所以不查。”(哈萨克斯坦预科生)“有的汉字或者有的课文很容易，我觉得不用背，我背重要的和容易忘的。”(布隆迪预科生)“我说汉语的时候，我注意我的发音。读课文和生词的时候，我听我的发音对不对。”(东帝汶预科生)可见，对于学习，他们是有取舍的，而不是面面俱到、不分主次的。这就是教师经常强调的要“抓住重点”。我们说，学习者想要在短时间内取得优秀的成绩，除了需要创造“全浸式”的汉语环境以外，还取决于学习者在学习行为过程中能否抓住行为目标的关键点。徐子亮在研究中提出“有选择的注意策略”(8)徐子亮：《外国学生汉语学习策略的认知心理分析》，《世界汉语教学》1999年第4期。。她认为，“有选择的注意策略”是留学生在进行汉语学习过程中使用得最广泛的策略，并在各种条件和场合下随时使用。这里的“注意”指的是“知觉的集中”。由于个体在进行信息加工时会受到大脑“通道容量”的限制，因此个体在知觉过程中只能“注意”，也就是有选择地将“注意”集中到小范围的信息上。换而言之，“有选择的注意”是个体认知世界的必然手段。由于个体认知世界的能力有限、时间有限、条件有限，那么个体在认知世界时必然要采取“有选择的注意”。但是，我们说，个体认知世界必然受到个体因素的影响。也就是说，不论是汉语善学者还是汉语非善学者都会使用“有选择的注意策略”。虽然都是“注意”，可“注意”的内容却大不相同。若个体选择“注意”的内容是符合个体行为目标的，此行为就是“直接”且“省力”的，有益于取得成功的。反之，个体选择“注意”的内容不符合行为目标或偏离行为目标，那么行为过程则是“徒劳”且“费力”的，或者说是“走了弯路”的，这样会导致学习者无法在有限的时间内达到预期目标。一位孟加拉非善学者说：“在考试里，我发现写汉字不是重要的，有的听力、阅读，你不用知道怎么写。”根据笔者对该生的课堂观察，他在上课时更注重考试的答题技巧，而对汉语基础知识却不够重视，经常不记笔记。显然，他的关注点是偏离的，这种错误的“注意”导致他的汉语基础很不扎实，最后HSK4级也未能通过。所以说，正确把握学习的“关键点”可以决定学习的成败，使学习变得更“高效”。我们在思维经济原则的指导下，提出了“关键点注意策略”。恰当使用该策略可以节省学习时间，减轻学习负担。这一策略是学习者进行“高效”学习的必要条件之一。

“关键点注意策略”有益于促进学习者知觉上的“协调”。一些汉语非善学者在访谈中提到，虽然他们学习了快速做阅读题的方法——先看问题，找关键词，然后在文章中快速寻找答案等——但他们在文章中往往找不到正确答案，或者经常找错关键词和关键句，导致选错了答案。针对这一问题，笔者认为，我们可以通过加强使用“关键点注意策略”来改善。如果学习者在平时的学习过程中频繁使用该策略，可以提高对 “关键点”(重点汉字、词汇、语法结构等)的敏感度，这样就可以大大减少找错关键词、关键句的可能性。

3.“预知”与“反思”策略

(1)“预知”策略

这里的“预知”并不等同于“预习”，它包括课前预习和先前的语言学习经验、背景。使用“预知”策略有助于预见学习的重点与难点，使学习行为更有针对性。访谈时发现，“预知”策略是汉语善学者普遍使用的学习策略。与复习相比，他们更注重预习。“预习帮助很大，(如果)预习，有一个部分我不明白，第二天老师讲，我(会)认真听，看(与我想的)一样不一样。我看过，明白了，上课再听一遍不容易忘。”(缅甸预科生)可见，“预知”的另一个优点就是可以加固记忆。对于母语不是英语的学习者，更应该注重预习，“如果不预习，上课听不懂，因为我的母语是法语，课文的生词翻译都是英语，所以一定要预习。要先翻译生词，上课(才)能听懂。”(尼日尔预科生)“知己知彼，方能百战不殆”，对汉语和中国文化的预先了解，可以让学习者达到“省时”“省力”的效果，也能减轻心理压力。如果学习者把生词作为接下来要学习的背景知识，就更有利于他们融入课堂学习，调动他们的学习动机，对所学知识的理解更加深刻。

使用“预知”策略还可以缩短学习者复习的时间。“我每天预习，……(第二天的课)我会明白80%以上……所以复习不太长时间(复习时间不太长)，(每天)一个小时左右。”(肯尼亚预科生)因为学习者“预知”的内容在课堂学习中得到巩固与验证，那么课后无须对这些学习内容进行“面面俱到”的复习，只需要复习重点、难点和补充学习未理解的部分即可。因此，“预知”可以使学习更“省时、省力”。很多汉语善学者的预习时间明显大于复习时间。“我(花的)最长时间就是预习，我还背以前没(记住)的生词，预习和复习放在一起。首先看以前学的，有困难、有问题的，然后再预习。”(莫桑比克预科生)因此，笔者认为，如果学习者将“预知”策略与“反思”策略进行有机结合，那么学习会达到事半功倍的效果。

(2)“反思”策略

首先，我们要对这里的“反思”进行界定。笔者认为，“反思”不能简单理解为“思考”，更不等同于“复习”。“反思”的范畴应该是包括思考且大于思考。“反思”不但是对所学知识的思考，还包括对学习效果的检验和对当下学习水平的主观评价。它是从整体上对自己获得知识、学习能力以及情感表现等进行比较系统的思考。学习者对知识内容的掌握往往是经验性认知，而反思性认知则是更深一个层次的。Schon提出学习者应该在行动中不断“反省”。这里说的“反省”其实是对所学知识的思考、体会，以至通达的过程。他认为，很多知识通过陈述、解释、演绎等并不能够完全被学习者理解，需要让学习者融入具体的环境中，即在学习过程中进行不断体验和反思，才能得到切实的感知与体会，进而达到真正理解。这与中国的传统儒家思想相契合，孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”且“温故而知新”。可见，学习与思考缺一不可、相辅相成。学习者通过思考将学习到的“新知识”同化到已建构的知识体系当中。反过来，知识的大量积累也可以提升学习者的思考能力。我们说，理论与实践积累到一定程度以后，才会达到思想的升华。所以，个体的学习行为决不能是机械式的重复，应是“反思”与“行为”的结合。两者之间相互促进，其效果必将达到“1+1>2”的效果。

根据采访得知，汉语善学者会在学习过程中对所学知识、方法、计划等进行随时随地地反思。“我常常看自己学(得)怎么样？如果方法不对，我会改。”(肯尼亚预科生)“复习的时候，我一边写一边想，我看我不会的，不明白的，看课文里边的句子，理解生词的意思。”(乍得预科生)“我在做作业的时候，也在复习，我在想(思考)，用作业可以联系和它有关系的内容。”(安提瓜和巴布达预科生)预科生在预科学习的一年里大考试、小测验不断，这使得他们对自己当下汉语水平的评价相对客观。再者，预科教师的严格管理，能够对他们的学习情况进行及时评价与反馈。而且，同学之间的竞争也从客观上促使他们养成“反思”的习惯。

4.参与策略

根据调查，预科汉语善学者在学习汉语时，往往喜欢与同学进行讨论，有时还互相听写、比赛等。而且，他们与汉语教师、辅导老师之间的互动也比较频繁。然而，绝大多数的预科非善学者更喜欢独自学习(9)刘涛、乔梦羽：《朝鲜来华留学生汉语学习风格调查研究》，《东疆学刊》2021年第3期。。一个东帝汶汉语非善学者说：“我喜欢一个人学习，在我的房间(学习)。……我觉得学习是一个人的事。”根据情境认知理论，学习者应该与教师、其他同学或中国人共同学习，形成“实践共同体”。“实践共同体”有利于“共同体”中的每个成员进行智力与思维的互动与共享。这样知识体系的建构不属于个体建构，而是在群体互动下的集体建构。学习者角色不是被动的“被输入者”，也不是“演独角戏”的“主角”，而是群体学习中的“参与者”。既然要“参与”，学习者就应该融入专业领域的环境当中，以群体学习为手段，去亲身经历，以情感为体验，观察、模仿专家的行为。只有与专家共同学习，才能真正建立自己的知识体系。我们说，知识是通过合作获得的，并且要经过社会团体的检验，最终由社会团体成员共同建构而成。因此，学习者应具备自主性、创造性、社会性、情感性、实践性的特征。

学习者在学习过程中，首先要求助于专家的讲解、演绎，但是专家对“陈述性知识”的讲述、解释并不等同于学习者认知的内容，学习者对所学知识的建构必将是结合自身先验的认知和群体学习的结果。学习者参与到群体学习当中，与其他参与者以互助、合作、竞争的方式共同学习。比如，讨论、互测、比赛等形式。那么，这种“参与”下的学习效果必然优于“个人”学习。依据汉语善学者的访谈内容，笔者进一步将“参与策略”进行细化，具体还可以划分出四个策略，即“求助策略”“互助策略”“合作策略”“竞争策略”。

(1)求助策略——“跟中国人聊天的时候，有些词发音不太好，他们会告诉我怎么(发音)，不知道也会问(他们)。辅导老师也帮我复习和改(纠正)发音。”(肯尼亚预科生)

(2)互助策略——“跟同学在一起学习很好，(因为)自己看、自己听、自己读，你不知道对不对。同学们可以互相帮助……”(萨摩亚预科生)

(3)合作策略——“我喜欢和同学一起学，有的时候是听写；有的时候先复习，复习以后跟别人一起说；有的时候讨论……(这样学习)不会觉得很累，挺有意思的。”(布隆迪预科生)

(4)竞争策略——“上课的听写，(还有)和同学比赛，我们在黑板上写汉字，看谁写的对。给我了(挑战)，从那以后我克服了(声调)这个问题。”(肯尼亚预科生)

值得一提的是，预科基地为预科生配备了辅导老师、汉语志愿者等，也给他们创造了共同学习的客观条件。“辅导老师来的时候，我们一起用(新学的)语法聊一聊，大概一个小时。有时也聊天，复习、预习的时候也很多，用生词说句子。她也说句子(给)我们听。有时，辅导老师说的句子比较难，她告诉我们(给我们解释)，我们记下来。语法忘了怎么用，她(会)讲语法。(在)口语方面的帮助最大。辅导老师给我们听写，(在)开始学习汉语时帮助很大。”(缅甸预科生)“我和辅导老师有一个方法，我们一起做阅读。有时候他读，我听。(把)阅读改成听力。”(赤道几内亚预科生)

综上所述，合作学习并非仅限于课堂上的分组学习，学习者可以利用各种客观条件来进行合作学习，充分使用“参与策略”。

(三)各策略项目之间的关系

由于策略的分类是从不同角度来阐述的，因此笔者对各策略项目的关系进行了梳理。首先，“高效汉语情境认知学习策略”强调 “实践”的语境为汉语真实语境，所以学习者使用该策略的各项目时都应以汉语真实语境为前提。再者，整个策略的使用都应调动知觉上的“协调”，那么知觉“协调”策略应贯穿于各个策略的使用过程中，从学习环节的角度强调学习者使用“预知”与“反思”策略。从学习行为方式的角度，我们强调学习者使用“参与策略”。由此，笔者总结出“高效汉语情境认知学习策略”的策略项目关系图，见图1。

图1 高效汉语情境认知学习策略项目关系

四、结 语

综上所述，在情境认知理论和思维经济原则的影响下，笔者结合预科汉语善学者使用的汉语学习策略，建构了“高效汉语情境认知学习策略”。那么，对于对外汉语教师来说，要想快速提高学生的汉语水平，就应该转变教师角色，发挥专家式的指导作用。为此，笔者提出以下几点建议。

1.打破传统课堂教学的模式，转变学生的传统学习意识。教材不是学生唯一的学习工具和参照，课堂也不是唯一实践汉语的“语境”。教师应该鼓励学生到真实语境中进行汉语学习。教师的关注点应从传统的课堂教学中跳出来，适当地关注学生的课外学习活动，引导学生在汉语初级阶段就建立情境认知学习的意识。比如，教师可以布置一些任务型作业，而作业的完成必须求助于中国人的交流与合作。同时，定期针对学生使用的汉语学习策略进行交流和指导。

2.鼓励合作学习，分享学习策略，积累学习经验。在课堂、课下布置一些需要合作、比赛的小组学习任务，促进生生间的合作、竞争、互助、交流。例如，生生间的竞赛，生生间的小组学习、讨论等。内容也可以多样化。例如，识汉字竞赛、猜词义活动、书法比赛、辩论赛等。

3.指导学生重视和把握汉语知识的重难点内容，培养学生抓重点的能力。比如，指导学生策略性地记忆高频汉字、词汇、语法等。针对考试，教师可以辅导学生一些快速答题技巧。比如，听力、阅读考试要培养学生提取关键词、关键句的能力，使用“关键点注意策略”有效提高学生答题速度和快速理解能力。

4.养成“预知”与“反思”的汉语学习习惯等。教师可以指导学生进行“预知”和“反思”，还可以通过布置学习任务来促进学生的习惯养成。比如，在课堂学习之前，布置一些“预知”课程背景知识的作业；复习时，引导学生去总结知识和积累学习经验。方式上可以采取小组合作的形式。在互助与合作的前提下，增强“预知”“反思”意识，从而达到牢固记忆和深度学习的效果，还可以借鉴其他参与者的汉语学习策略。此外，在考试后还要注意指导学生及时进行“反思”，总结错误与思考对策，对自己的学习情况做出客观、正确的评价，积累学习经验与教训。