用『活教育』三维评价优化小农场教育活动

浙江省绍兴市上虞区教师发展中心 董秋艳

地处江南鱼米之乡的绍兴上虞有着丰富的自然资源，为更好地开发与利用县域特有的、鲜活的教育资源，让儿童在自然与开放的空间中自主、快乐地学习与发展，“小农场”专项活动顺势而生。本着“以评促建”的原则，我们以陈鹤琴“活教育”思想为引领，架构了一套适宜农场专项活动的评价体系，以期通过系统、科学的评估指引，助力幼儿园农场课程质量的提升，最终实现区域性“活教育”课程品质优质、均衡发展的追求。

农场专项活动三维评价体系设计思考

依据影响农场课程建设质量的三大要素：环境创设、资源开发与利用、成果梳理与提升，我们从硬件设施、组织管理、组织实施、教师研训、活动成效五个方面设置相应的评价标准（见图1），帮助幼儿园管理者及教师用课程思维创设、实施以及评价农场活动。

图1.幼儿园小农场专项活动三维评价体系结构图

这样的三维评价体系设计，我们力求凸显：

1.盘活环境，保障活动需求

环境是重要的教育资源，蕴含着重要的教育价值，是课程实施与推进的重要保障。陈鹤琴先生曾说：“凡是可以给孩子刺激的都是他的环境。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿发展。”因此，我们首先确保场地设置、材料投放能满足幼儿多样化活动的需要。

2.研发资源，助力经验习得

不同的资源对幼儿的学习与发展具有不同的意义，因此，我们从组织管理、组织实施、教师研训三方面入手，通过自上而下的管理层引领和自下而上的教研互助，共同识别资源价值，预设幼儿所需活动，提升教师小农场课程开发及实施能力，助力幼儿在活动中获得有益经验。

3.反思得失，期待共同成长

在小农场专项活动开展过程中，我们十分重视典型案例的解读、优秀经验的分享。通过这样的活动，激励园长和教师定期回顾、反思农场活动中的经验与不足，通过园与园、片区与片区之间的交流，不断梳理成果、积累经验、改进问题，提升农场活动质量。同时基于农场课程参与对象，我们密切关注幼儿、教师、家长及幼儿园多方面的共同成长，使农场活动不只是一项课程活动，而是幼儿园实现“全收获”理念的主阵地。

农场专项活动三维评价体系指标解析

一、依据“课程论”建构“真实可探究”的农场资源评价标准

“活教育”课程论强调教育内容应扩展至整个社会及其所处的自然环境，因为儿童处在基本认识的形成时期，“鲜活”的教材才最有可能满足其直接感知、亲身体验、实际操作的需要。在这一理念的指引下，我们通过场地设置、材料投放两方面的评价引导幼儿园创设“真实可探究”的农场活动环境。

1.体现“真环境”的场地设置，保障幼儿活动经验多样性

农场活动场地与区域设置是开展多样化小农场活动的基础。首先是空间保障：基于幼儿对活动空间的需要，确定小农场面积不少于200平方米，或保证班级幼儿在农场开展活动时人均面积不低于3～4平方米；其次是活动类型保障：基于幼儿对多样经验的学习需要，提示农场要科学规划场地、路径，合理设置树林、果园、竹林、花园、菜园、动物园等环境资源，以满足幼儿种植、加工、饲养、游戏、观察、探究、记录、休憩、清洗等多种活动需求，支持幼儿获得多种经验（见图2）。

图2.农场环境创设导向图

在这一评价标准的指引下，各幼儿园基于本镇域、本园实际，通过园内改造、园外租赁等方式打造适宜的农场环境和资源，丰富农场课程内容。如丁宅乡中心幼儿园，打造以游戏化为主要特色的“小农场实践基地”，开辟桑果菜地、茶园迷宫、草坪足球、玩水玩泥、军事游戏等一系列区域，这些集探索、学习、游戏于一体的农场区域，为全区幼儿园农场课程建设提供范式。

2.支持“真探究”的材料投放，保证幼儿探究活动深入性

在农场专项活动中，投放数量、种类丰富的材料是幼儿开展“真探究”的基本保障。如开展“为植株浇水”的活动时，提供多种不同类型、功能的浇水工具：大小不一的水壶、各种长短、粗细的水管、喷水壶等，让幼儿在“浇水”活动中充分操作、探究不同浇水工具的特点，感受喷水、浇水、滴灌等多种浇水形式，体验浇水活动的乐趣。

二、依据“方法论”梳理“玩学共融合”的农场活动实施要点

“做中教，做中学，做中求进步”，是对“教学合一”和“做中学”的深化，充分体现了对儿童学习特点和学习方式的尊重和理解，对教师支持者、合作者、引导者角色的诠释和指引，为我们农场课程科学、有效地实施与落实指明了方向。在此基础上，我们结合幼儿好游戏的天性及“幼儿园应以游戏为基本活动”的教学原则，提出了“玩学共融合”的小农场活动实施要点，具体指标如下（见图3）。

图3.“玩学共融合”组织实施要点

1.“玩中学”活动内容充分体现主动性、主体性

幼儿是农场活动的主体，我们相信幼儿是有能力的学习者和沟通者，能自己建构经验，从而获得多样发展。因此，我们希望幼儿能通过多种方式，自主解决小农场活动中遇到的问题和困难；能用适宜的方式记录小农场活动的过程，愿意向他人介绍自己的发现；能关注环境与生活的关系，热爱劳动、热爱自然、珍惜生命，不断积累有益的直接经验和感性认识。同时，教师通过在现场持续观察幼儿活动情况，直观、动态地评价幼儿小农场活动水平。

2.“玩中教”组织指导，支持幼儿主动、深度学习

“玩学共融合”的组织实施，首先强调了幼儿与教师的双主体关系。教师通过对不同年龄段幼儿的发展目标与活动目标的解读，设计、组织适宜幼儿的农场活动，并在活动中通过个别、小组式的观察，识别幼儿的活动兴趣，读懂幼儿的活动需求，分析其可能具有的发展价值，并运用适宜的策略，支持、助推幼儿根据问题开展自主观察、探究、合作、交往、表达等多样化的游戏活动。

三、依据“目的论”架构“多元促发展”的小农场质量评估指引

做人，做中国人，做现代中国人，强调教育必须从人的基本形态、人的活动范围、人与人、人与自然及人与社会的关系出发，培养具有“健全的身体、创造的能力、建设的能力、合作的态度、服务的精神”的现代中国人。南京师范大学虞永平教授的“全收获”理念，让我们认识到在农场活动推进过程中，幼儿经验的获得、教师专业素养的增强、家长课程意识的提高等应实现共生共长的目标。基于以上两方面认识，我们架构起了指向幼儿、教师、家长三位一体的“多元促发展”农场质量评价指引（见图4）。

图4.“多元促发展”三位一体目标评价指引

1.关注幼儿经验习得的“完整性”“连续性”

解读目标我们发现，小农场活动应着眼幼儿发展的整体性，从“知识与技能”“情感与态度”两大维度，关注幼儿经验习得的“完整性”与“连续性”，不仅重视幼儿在农场专项活动中习得相关认知、技能经验，还注重活动过程中幼儿对“游戏与劳动”“自然与生命”等内容的情感体验，更注重幼儿在农场活动中自主学习、解决问题等优秀品质的养成。

2.关注教师素养提升的“专业性”“科学性”

教师的专业素养是支持课程实施的重要途径与载体。在农场专项活动评价指引中，我们十分注重教师专业素养的提升，通过开展“农场资源开发”“儿童行为观察解读”“农场活动组织策略”等多形式、多维度的专项研训，不断提升教师农场活动的课程生发、组织实施、观察识别儿童行为等能力。

3.关注家园共育的“理念转变”“课程支持”

家长是重要的课程建设参与者，小农场专项活动离不开家长朋友们的理解与支持。我们期待通过评价，一方面转变家长的“教育理念”，获得家长对幼儿园“办园理念”的认同与支持；另一方面，引导家长在家用适宜、科学的方式协助幼儿园开展多种形式的探究活动。通过有效的家园合作，助力农场课程质量提档升级。

农场三维评价体系运用成效

幼儿园农场专项活动三维评价体系的设计与实施，有效提升了县域内幼儿园农场活动质量，形成了区域性农场课程生态体系。

1.打造不同样态的“农场”课程环境

自《农场课程“三维”评价量表》（试行）》颁布以来，全区幼儿园形成了“乡镇—城区—农村”三级农场课程生态圈，以地域资源最丰富、自然资源种类最多的乡镇幼儿园为圆心，辐射带动城区、农村幼儿园农场课程生态环境建设，逐步形成同一县域不同镇域不同农场样态的新局面：东关街道中心幼儿园的“百味园农场课程”，以“菜园、花园、果园于一体的乐园”为特色，赢得省内外专家的一致好评，承担浙江省农村幼儿园课程展示活动，受到与会专家与同行的一致好评；鹤琴幼儿园的“开心农场”课程、爱弥儿幼儿园的“智慧”农场课程、杭州湾未来城幼儿园的“未来科技”农场课程等特色凸显，两年内，通过线上线下不同形式，累计对外开放30余次，受到了更多同行的认可。

2.形成不同体裁的“农场”课程案例

县域内各幼儿园注重“环境—资源—经验”的三级转化，通过园内外资源统整、补充，确保农场资源既能为基础课程服务，又能诱发幼儿创生新的课程。同时，在农场评价体系的指引下，农场资源得到充分的开发利用，教师支持幼儿开展多种形式的农场活动，逐步形成“斑鸠的故事”“各种各样的藤蔓”“高粱地里的迷宫”等30余个课程故事、游戏案例。上述案例皆因其内容源于幼儿的真实发现，且过程均体现幼儿的深度学习，在省、市各类评比中获得奖项。如“高粱地里的迷宫”游戏：孩子们将成熟的高粱地作为游戏场，通过观察、测量、尝试、比对等多种途径建造“高粱迷宫”，并在“迷宫游戏”开展过程中增设各种标记、陷阱、音乐等游戏道具，推动“迷宫游戏”纵深发展，充分体现出农场课程游戏化特质，诠释了“在自然中游戏、在游戏中学习”的“活教育”农场课程理念。

3.提升区域性“活教育”课程质量

对占比85%的乡镇、农村幼儿园而言，农场活动的推行促使课程资源更为丰富简便、一日活动课程设置更为宽松；幼儿活动空间更为开放、活动时间更为自主；学习方式更为多样、儿童立场理念得以落实；小学化倾向得以遏制、游戏化特质得以凸显，农场专项活动的课程质量得到了明显提升。

同时，农场课程三维评价体系的推行也为“活教育”理念在基础课程园本化推进中提供了具有能理论与操作意义相结合的范式，同时可借鉴的利用路径与执行标准，有效促使幼儿教师课程理念、教育方式的转变，从而使基础课程质量也得到了同步提升、区域性“活教育”课程质量均衡发展的目标基本得以实现。