高等医学院校教师教学发展阶段性培训需求研究

刘玉婷

（赣南医学院，江西 赣州 341000）

深化医学教育教学改革，提高人才培养质量，是未来医学教育内涵式、高质量发展的主旋律［1］。教学改革的关键是教师，如何更新教师教学理念，改进教师教学方式方法，提升教师教学水平和能力，成了高等医学院校亟待解决的重要问题和首要任务。一方面，以学生为中心的教育理念的实施，医学课程体系的整合优化，教学方式方法的推进变革，5G、人工智能、大数据、虚拟现实等前沿技术和教育教学的深度融合，对教师教学水平和能力提出了新的要求和挑战；另一方面，高等医学院校的教师大部分未经过教育教学培训就直接走上讲台，大部分教师对教学发展的认识还存在误区，教师评价指挥棒的科研导向，教师教学发展培训项目、形式单一，培训内容缺乏针对性，不能满足不同阶段教师的教学发展需求［2］。这些都是摆在高等医学院校面前的突出问题。2018年，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中明确提出，要加强高校教师教学发展中心建设，全面开展教师教学能力提升培训［3］。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》以及2019年《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》都进一步提出，要全面开展高等学校教师教学能力提升培训，重点面向新入职教师和青年教师［4-5］。因此，高等医学院校要主动适应这一变革，探究教师教学发展的特点和规律，掌握教师教学发展的特性和需求，有针对性地开展培训，调动教师教学发展意愿，提高教师教学能力水平，提升医学教育质量。

1 相关研究现状

梳理分析国内外关于高校教师教学发展阶段性特征的相关研究发现，高校教师在以教龄、职称为标准划分的不同发展阶段中，其教学热情、教学能力、教学发展的动力及需求呈现出不同的特征。BALDWIN R G［6］认为教龄在3年以内的助教，更愿意接受经验丰富的教授帮助；教龄在3年以上的助教对自己的能力和表现更有信心；副教授对自己的职业生涯感到满意；离退休年龄的教授对教学和研究的热情也有所下降。MORTENSEN L L［7］发现，任教时间不超过5年的新聘教师期望在教学方面得到帮助和支持；任教6～12年的教师表示需要改变已有的教学理念和教学策略；任教13～20年的教师对教学的热情下降，需要改变长久以来形成的教学模式；任教21年以上的教师急需帮助改进教学。吴振利［8］提到，入职初期的教师因对教学不熟练，难以应付自如，一般都有实现教学发展的需求；职业中期的教师度过了教学上的青涩期，转而重视科研发展，其教学上再发展的需求和动力明显减弱，教学投入不足、教学激情匮乏、被动发展；职业后期的教师只有极少数还保持教学发展的需求，他们或特别喜欢教学或出于教学研究的需求等。

关于高等医学院校教师教学发展的研究，胡伟军等［9］认为医学院校青年教师专业知识扎实，教学能力不足，重研轻教问题突出。张付芝等［2］提出，应当根据教师职业发展阶段的特点，建立分层次的高等医学院校教师教学发展内容和方式。张梅等［10］表示，构建进阶式教师教学能力体系，逐层次推进。

鉴于此，本文拟通过分析高等医学院校教师对教学发展培训内容、形式、考核评价、师资、时间安排等需求，探究他们对教学发展培训需求的阶段性特征。

2 研究设计

2.1 调查内容通过查阅国内外关于教师教学发展培训需求的相关文献，研究和借鉴相关的调研问卷内容，在此基础上设计本研究的调查问卷，力求全面、客观地反映高等医学院校教师教学发展培训需求的现状。本调查问卷分为6个部分，第1部分是被调查对象的基本信息；第2部分是教师对培训内容的需求；第3部分是教师对培训形式的需求；第4部分是教师对培训考核评价的需求；第5部分是教师对培训师资类型的需求；第6部分是教师对培训时间安排的需求。

2.2 调查对象本研究以全校专任教师为调查对象。通过问卷星网站生成网络调查问卷，以各二级学院分管教学工作领导向本学院转发调查问卷和校内教师教学发展专项培训结束后直接向受训教师发放两种途径随机筛选调查对象。调查对象通过QQ、微信等方式填写问卷。参与教师覆盖全部二级学院，具有较好的代表性。

2.3 统计学方法数据使用SPSS 20.0软件进行分析。为体现受访教师的发展阶段性，研究选取样本的教龄、职称等因素作为自变量，并采用描述性统计对其进行交叉频数分析，了解样本的总体特征。计数资料以例数和百分比表示，使用卡方检验分析不同类别样本对培训内容、培训形式、考核评价方式、培训师资类型、培训时间等5个题项的选择情况，探究每类样本的选择比例是否存在差异。鉴于这5个题项均为多选题，在进行卡方分析前，需要先对数据进行多重响应设置，将多列数据处理为一列数据［11］。P＜0.05为差异有统计学意义。

3 结果

经过数据处理，共回收有效问卷500份。结果如下。

3.1 样本的总体特征数据显示，500份样本中，在教龄、职称等变量中占比最高的分别为，任教10年以内的教师（65.2%），中级及以下职称（65%）。对样本进行交叉分析后，发现初级职称多集中在3年以下教龄教师（90.58%），中级职称集中在4～10年教龄教师（64.71%），副高职称集中在11～20年教龄教师（57.26%），正高职称在21～30年教龄教师（54.90%）中占比最高。由此可见，绝大部分受访教师的教龄与其职称呈正态分布，能很好地体现受访教师的发展阶段性。因此，课题组依据这种正态分布，将500份样本划分为4个层次。第一层次为教龄3年以下的初级职称的青年教师，他们处于入职初期；第二层次为教龄4～10年的中级职称的教师，处在教学发展期；第三层次为教龄11～20年的副高职称的中青教师，处在职业中期的教学成熟期；第四层次为教龄21年以上的正高职称的教师，他们已然进入职业发展的中后期。见表1。

表1 样本的总体特征/n

3.2 培训内容的需求从表2和表3中可看出，在培训内容方面，教学方法的选择人数最多，占样本总数的63.6%，其次为教学设计、信息化教学技能与方法、教学技巧等3个方面的内容，分别为58.8%、54.4%和50.2%。但不同教龄、职称样本对培训内容的选择有明显的差异。就教龄而言，选择课堂管理比例较高的是3年以下和4～10年教龄的教师，选择课程资源设计与开发比例最高的是11～20年教龄的教师，选择教学设计较高的是4～10年和11～20年教龄的教师，选择教学技巧最高的是3年以下教龄的教师。然而，在选择教学诊断与评价、信息化的教学技能与方法、信息化平台或媒体的应用时，21年以上教龄的选择比例高于20年以下教龄的教师。就职称而言，在课堂管理、教学方法、课程资源设计与开发、教学设计、教学技巧等5方面，初、中级教师的选择比例要高于副高和正高职称的教师。正高职称的教师更热衷于运用教学效果评价及信息化技术提升教学效果。可见，在不同的教学发展阶段，面对自身的不足、困惑和教学发展需求，教师们关注和选择的培训内容各不相同，各具特点。

表2 培训内容与教龄的关系/n（%）

表3 培训内容与职称的关系/n（%）

3.3 培训形式的需求表4和表5分别显示，在培训形式方面，大部分的教师更倾向于观摩名师课堂教学，案例评析、参与式培训，同行介绍经验、教学展示、共同研讨，实地参观考察这四种实践操作性强，有交流互动的培训形式。不同类别的样本在培训形式的需求上呈现出显著性差异。进一步比较选项比例发现，3年及其以下教龄的教师更关注案例评析、参与式培训，同行介绍经验、教学展示、共同研讨这2种培训形式，4～10年教龄的教师更青睐于观摩名师课堂教学，11年以上教龄的教师对实地参观考察的积极性最高。初级职称教师选择案例评析、参与式培训的比例最高，为60.9%；中级职称教师选择观摩名师课堂教学的比例最高，为67.4%；正、副高职称教师选择实地参观考察的比例较高，分别为54.9%和55.6%。这与各职称所对应教龄段的选择情况大致相同。

表4 培训形式与教龄的关系/n（%）

表5 培训形式与职称的关系/n（%）

3.4 培训考核评价方式的需求由表6和表7可知，选择对教学技能在教学中运用能力的考核比例最高，为77.6%，其次51.6%的教师选择建立教师教学发展档案，而提交培训心得体会选择的人数比例最少，仅为21.2%。这说明教师们更倾向于能够检测实际教学运用效果的考核评价方式，同时也希望通过建立教学发展档案，记录自己的学习历程，达到自我反思、自我认识的效果。但是不同类别的样本在考核评价方式的选择上还是存在显著性差异。教龄在3年以下、初级职称的教师选择对教育学、心理学等教育教学理论知识进行测试的比例相对最高。

表6 培训考核评价方式与教龄的关系/n（%）

表7 培训考核评价方式与职称的关系/n（%）

3.5 培训师资的需求在对培训师资需求方面（表8和表9），86.8%的受访教师首选经验丰富的高校教学骨干教师，其次是专业培训师，而且不同类别样本在师资的选择上差异无统计学意义。

表8 培训师资与教龄的关系/n（%）

表9 培训师资与职称的关系/n（%）

3.6 培训时间安排的需求如表10和表11所示，选择周一至周五上班时间的教师最多，占总样本数的55.4%，利用寒暑假参加校内集中培训的选择比例紧跟其后，占32.2%。对不同类别样本进行卡方分析发现，他们之间差异有统计学意义。教龄为3年以下、初级职称的教师更倾向于选择周一至周五晚上；而最不愿意利用周一至周五晚上培训的群体是教龄在11～20年、副高职称的教师；利用寒暑假参加校内集中培训的选择比例也随着教师教龄增长和职称的升高而逐渐变大。总体而言，在繁重的工作面前，教师们都不希望培训影响他们的工作和生活。

表10 培训时间安排与教龄的关系/n（%）

表11 培训时间安排与职称的关系/n（%）

4 讨论与建议

在分析大量调查数据的基础上，研究发现，教龄、职称的差异及其体现在个体和工作发展现状、目标的阶段性差异，在培训内容、培训形式、考核评价方式、培训时间等方面的需求差异显著。

入职初期的教师，渴望熟悉教学，提高教学能力，适应工作岗位，希望在教学技巧，课堂教学的组织、协调、管理等方面得到提高。他们比较喜欢同行经验介绍、教学展示、共同研讨这种直观式、互动式的培训形式。他们当中绝大部分还未结婚生子，可以利用工作日晚上和周末的时间学习培训，但是他们更希望利用寒暑假集中开展科研活动或充分放松。教学发展期的教师更注重课堂教学设计，为了进一步提升自己的教学能力，更青睐于模仿学习，通过观摩名师课堂教学，找到自己教学困惑的答案。教学成熟期的教师，其教学模式已经基本形成，趋于稳定。他们已由教学的模仿转向教学思想和理念的再思考及实践运用，如课程资源的设计与开发，对实地参观考察的热度较高。这个时期的教师，较刚入职的青年教师生存压力更大，日常在家要陪伴父母、子女，在工作上需要进一步提升职称和社会地位，而且经过了前期的努力和成长，大多业务熟练，他们更愿意把培训时间集中在寒暑假。职业发展中后期的教师，随着大数据信息时代到来，线上教学的兴起，为了更新传统教学观念和手段，他们更注重信息化教学的学习，也想通过教学诊断与评价，进一步突破自己的教学瓶颈。他们与成熟期的教师一样，热衷于实地参观考察，更愿意把培训时间集中安排在寒暑假。

整体而言，不同层次的教师，在培训需求上也存在着一些共同的特征。如：大部分教师倾向于实践操作性强，有交流互动的培训形式；期望经验丰富的高校教学骨干教师作为培训师资；青睐于更有利于培训成果实际应用的考核评价方式，希望通过建立教学发展档案，记录自己的学习历程，达到自我反思、自我认识的效果；培训时间的安排不要影响他们的工作和生活等。因而，本研究提出如下建议。

第一，关注教师阶段需求，建立多元的教师教学发展培训体系。高校教师在不同年龄、教龄和职称阶段，表现出了不同的教学能力和不同的教学发展培训需求。无论是入职初期的新教师，还是进入教学发展期和成熟期的教师，乃至进入职业后期的教师，对自身的教学发展都存在不同的困惑和发展目标，因此，要关注教师教学发展的阶段性需求，建立多元的教师教学发展培训体系，设计不同层次的培训课程。

第二，坚持“以师为本”，转变教师教学发展培训观。在教学中强调“以生为本”“以学生为中心”，同理，作为教学发展培训主体的教师，更应该强调其在培训过程中的中心地位，树立“以师为本”的教学发展培训观。一方面，理解、关怀、尊重教师，了解不同层次教师的群体特征，在注重青年教师发展的同时，也要关注中老年教师的发展；另一方面，培训前，做好教师的需求分析，在培训内容、培训形式、考核评价方式的选择、培训师资以及培训时间的安排等方面充分考虑不同层次教师的需求和意愿；培训后，深入调研，收集了解教师参加培训的反馈意见，改进培训计划，尽可能使更多教师满意，使培训不再是一种行政命令或工作学习的负担。