21世纪以来我国高师地理教育课程建设研究述评及展望*

何亚琼，王玉芳，陈浩然，邱坚坚

（广州大学地理科学与遥感学院，广州 510006）

21世纪是我国教育的大变革时代。2001年国务院启动第八次基础教育课程改革，2012年党的十八大报告明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”，基础教育的改革方向由“双基”调整为三维目标，并逐步转向核心素养［1］。经过20余年的改革与调整，中小学课程体系得到了较大的优化与完善，逐渐明晰其内在的学科育人价值。而随着中小学校课程改革的不断深化，高等院校师范专业建设也在不断地反思与调整。2017年教育部指出要“规范引导师范类专业建设、不断提高教师培育质量”，随即印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法》；2018年，国务院提出“大力振兴教师教育，不断提升专业素质能力”，进一步引导教师教育的培养方向。当前，师范教育专业正处于向“素养本位”转变的关键时期，亟待“提质增效”，以达到中小学教育对教师职业素养的能力要求［2］。高师地理教育历来是高等院校教师教育的重要分支，高师地理教育课程体系在发展过程中呈现出诸多的时代共性和自身的发展特色，梳理其建设中的关键问题将有助于未来地理师范专业课程体系的重构，并对其他专业的课程建设有所启示。

一、高师地理教育课程目标建设

课程目标是课程方案设计与实施的根本依据，具有极高的指向性。在全球“教师专业化”的浪潮下，对教师职业专业化和教师个体专业化的认识，深刻地影响着我国教师教育的理念构想、发展目标和行动方略［3］。纵观国内学者对地理师范生培养目标的阐述［4-13］（表1），既突出了对地理师范生职业素养内涵的丰富与延伸，又体现了社会发展下的时代转变。

表1 关于地理师范生培养目标的代表性观点列举

1.目标定位从基本知识与能力培养向专业素养培育转变

21世纪初期，高师地理教育着重培养地理课堂教学中所需的学科知识和实践技能，但着重强调学科性知识。随着现代信息技术的发展，高等院校开始注重科学素养、技术素养、信息素养、终身学习能力、全球责任意识等养成。自2017年一系列职业标准颁布后，高等院校开始逐步强化对师范生良好心理素质、过硬实践技能、高尚教育情怀和积极职业认同的引导与养成，以实现对地理师范生综合素质的全面培养。

2.“立德树人”根本任务导向下课程价值不断丰富与深化

在中国优秀传统文化、马克思主义人学理论、党和国家“立德树人”教育根本任务的引领下，地理学科逐渐凝练出家国情怀、世界眼光、人地协调、可持续发展等与党和国家的发展理念相契合的思想认识。因此，师德师风与教育情怀素养、专业知识与实践技能素养、科学文化与学科思维素养、教学管理与资源建设素养、教学研究与自主发展素养以及由各方面素养相互作用而内化形成的崇高职业精神，在不断推动着课程价值体系的多元深化。

二、高师地理教育课程内容建设

1.培养方案结构化设计，凸显学科教育专业特性

教学计划和课程设置是人才培养的核心依据，其设置的合理性直接影响到人才培养的质量。目前，我国地理师范生主要以“地理科学”专业招生为主，专业设置具有“厚基础、宽口径”的传统，更有利于让学生打下全面的学科基础，在升学考研和师范生培养上更具优势［14］。课程结构问题是课程设置的关键问题［15］，我国现行的主流师范教育课程体系源自苏联，共划分为公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程三个板块。据统计，2007年国内师范院校这三个板块的学分占比分别约为15%、70%和15%［16］，学科专业课程比重十分突出。2019年在教育部直属的六所师范院校中，对应的学分占比分别为26.34%～33.11%、50.33%～60.71%和15.15%～19.16%［17］。对比发现，公共基础课程的比重提升明显，学科专业课程比重仍然最大但有所下降，教师教育类课程比重略有上升。总体而言，课程结构的调整变化，是21世纪初期对教师教育师范性与学术性的强烈争论下不断调整后的结果［18］，强调师范生综合素养的全面发展；课程结构愈加平衡，与培养目标的转变高度契合。近年来，随着对师范生实践技能要求的不断提升，不少高校开始将实践课程作为独立的板块，关注地理实践力素养的培养。

2.公共课程突出高素质公民教育的育人要求

“育师”首先是“育人”，公共基础教育是学生综合发展的“普通育人”课程。作为通识教育课程，主要包括思想与品德、党史国史教育、体育与健康、大学英语、大学数学、职业规划与就业指导等，在师范教育中具有公民教育［19］、“文化人”教育［20］的育人价值。相比美国和日本教师培养体系中所要求的通识教育课程占比不少于33%，我国在2017年印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中规定师范院校的人文社会与科学素养课程学分占比不少于10%，比例明显相对偏低。在具体的课程设置上，学界逐渐意识到各门学科在生活与艺术、自然与人文、科技与创新等相关领域中都具有独特的育人优势，呼吁跨学科课程向公共基础课程渗透，尤其强调人文社会与科学素养课程的融合。涌现出如与生命科学与人类文明相关联的课程，与科学、技术、社会相关联的课程，以学习科学方法为主要目的的科学哲学等课程［21］。也有学者认为地理学科的公共基础教育课程要将培养学生的全球与国家意识作为主要目的之一，培养大学生地理素养和公民综合素质［22］。目前，诸多高校在积极推动专业课程与通识教育课程的多学科融合，以提升学校的综合育人水平。

3.专业课程突出基础性和时代性

20世纪80年代初期，国际上开始出现教师专业化的趋势，即给予学生更多的专业方向选择，更利于其胜任社会的挑战［15］。目前，高等院校的地理师范专业课程以专业必修、选修为主。专业必修课普遍开设有地球概论、气象学与气候学、水文学、人文地理学、经济地理学、城市地理学等经典部门地理课程及各相关野外实习。同时，鉴于人类面临的资源短缺、环境恶化、自然灾害加剧、全球气候变化等一系列与地理学紧密相关的自然环境问题愈发突出［23］，各高等院校依据自身的师资优势和区域办学特色开设环境学概论、自然资源学、全球气候变化等选修课。此外，开办讲座、组织跨校访学和学术会议等多元学习方式，在关注学科前沿、开拓学生视野、培养地学研究思维等方面取得积极成效。但目前来看，此类课程在不同高等院校的开设频率和对学生的引导力度差异较大。

从课程门类看，基础理论课程体系齐全，相似性高，但明显缺乏实践教学类课程［24］。2017年，教育部普通高等学校师范类专业认证逐步展开，高等院校加快了课程方案的修订，关注课程设置的院校特色，同时加强地理专业的创新创业和实践能力的培养［25］。此外，有学者发现，自然地理、人文地理、区域地理、信息地理、学科技术等课程的学习效果会相互影响，课程整体性与开设顺序性、课程间的关联性和课程纵向连续性等高度相关，直接影响师范生的知识迁移能力［26］。同时在国家中小学教师资格考试的驱动下，结合资格考试内容适当调整课程学习时序也成为课程改革的需求之一［27］。

4.教师教育课程形式多元，呈现出一定的学校特色但实践训练不足

教师教育课程特指为了培养教师职业素养所开设的系列理论和实践类课程，是决定师范生培养质量的关键［28］。目前主要涉及教育基础课程、学科教育课程、教育技能课程和教育实践课程四类，课程组合的多元化倾向明显。常规的核心课程主要包括教育学、心理学、地理课程与教学论、中学地理教学设计与实施、教育实习等。此外，部分高校还会开设教育哲学、国外教育改革等［29］。为了提升师范生科研和管理能力，教育研究方法、教育论文写作、班级管理与班主任工作、教师职业道德与规划等课程逐渐增多。近年来，随着师范认证工作的逐步推进以及中学地理课程改革的稳步深化，中学地理教师的创新性和特色化培养逐渐受到关注，高校开始增设更加多样化的学校特色课程，如中学地理研究性学习及指导、地理摄影与素描、地理校本课程建设、地理实践活动策划与组织等。

理想的教师教育课程要将育人工作融入教学中［15］。根据师范认证中的培养要求，教育类实习时长由原来的8周逐渐延长至16周，且强调了教育见习、教育研习和教育实习的时序关系，教育实习工作的强度要求也在不断提升。但依然普遍存在师范生开展教学调查、教学观摩、模拟教学等机会较少，研究性学习、社区服务、校本课程开发研究类的指导不足等问题［30］。

三、高师地理教育课程的实施与评价

课程的实施与评价既是检验课程建设成效的方式，也是推进课程建设与时俱进的重要手段。新时代赋予高等院校地理师范课程更丰富、更立体、更细致的培养目标，但当前的教学方法和手段在诸多方面均缺乏创新性和实践性，且不同高校、不同教师的授课成效差异较大。主要表现为：在教学准备和课程资源的开发中，重科研、轻教学与重理论、轻实践的问题较为突出，沿用陈旧素材难以给学生带来时代性、生活性、趣味性的课堂［31］；另外，在教学方法、工具和平台选择上相对传统，师生互动有限，课程的实践性和互动性不足。随着课程改革的深入，师范生的实践创新能力备受重视，“如何把课堂交还给学生”成为近年来高校教学改革的重要议题。如借助“慕课”等线上教学资源开展“翻转课堂”，可有效提高学生的研究性学习能力［32］；最后，还应注重问题式教学，关注学生的合作探究，增强科学探索训练和实践素养培养等。但师生比例不合理、互动交流有限、教学关系不良等问题逐渐暴露，无法保证学生得到充分的监督和指导，学生职业素养的培育因而无法达到预期成效［33］。

总体而言，进入21世纪后，高等院校地理师范课程教学的评估进入正常化、制度化与规范化，但更多是教育系统内部的封闭评估［34］，较少接受社会开放性检验。随着资源进一步公开化，用人单位、社会期待、同行评议等对课程建设水平的评价逐渐开始受到关注，有望在未来能够引领高师地理教育课程的社会评价。

四、未来高师地理教育课程体系建设方向

通过梳理21世纪以来中国高师地理教育的课程体系建设情况，发现：①高师地理教育课程体系强烈地与教育改革和时代发展同频共振。高等院校地理师范课程体系的改革集中反映了当代中国基础教育的“素养本位”改革方向，以及中国和全球的发展趋势。②高师地理教育课程体系在“专业育人”和“普通育人”的目标下并行前进。地理师范专业不仅在持续构建以“学科核心素养”为特色的学科专业和教师教育课程板块，且公共基础课程板块在思想道德、价值信念等基础素养培养中具有不可替代的作用。③高师地理教育课程体系持续提高其开放性和能动性，课程设置面向的是一个真实社会而非仅聚焦中学，体现出更强的社会价值，强调为终身教育事业提供储备人才。经过20余年的发展，高师地理教育呈现了诸多新变化，但依然存在课程体系相对传统、课程立意和内容有待深入、学生实践亟待强化等现实问题。基于此，本文对未来课程体系的建设提出一些优化方向。

1.课程目标：立足国民地理素养提升，展望全球环境教育发展

联合国于2000年提出的“千年发展目标”（MDGs）以及2015年提出的“可持续发展目标”（SDGs），均强调要构建可持续发展的人类生存环境。而《地理教育国际宪章2016》也对此作出回应：“地理教育为今日和未来世界培养负责任而又活跃的公民”［35］。基础教育阶段的地理课程必须直面全球的发展现状，培养一批具备地理素养、家国情怀与全球意识的专业人才，以更好地服务未来的全球环境治理。因此，高等院校课程目标的确定，必须同时关注师范生的学科素养和综合发展素养。一方面，要帮助师范生形成全面系统的地球科学知识和素养，了解自然环境和社会环境以及人地关系研究前沿，立足中国国情形成致力于国民素养提升的职业发展倾向，勇担为国育人的历史使命；另一方面，要帮助师范生提升个人综合素质，兼备坚定的教育情怀、强烈的民族自豪感、社会责任心，具备关注全球环境发展的视野，为推动人类命运共同体的构建培育新生力量。

2.课程思政：深度解析“四有好老师”的思政内涵，构建专业思政体系

和传统的师范教育类课程相比，高师地理教育课程内容更加体现了“教育+地理”的特点，为“思政”元素的融入提供了便利。地理师范生将承担未来中小学阶段“立德树人”的重要使命，如何明确其教师的职业定位，如何理解国家对人才培养的需求，将深刻影响其在未来职业中开展德育工作的深度。因此，在构建师范教育课程体系的过程中，深度解析“四有好老师”的教育指向，关注课程体系中思政体系的深度融入，从理论到实践创新途径，内化思政价值，是提升地理师范生职业认同和职业信念的重要抓手，以便为其未来的职业发展树立坚定的思想制高点。

3.课程内容：关注课程逻辑，强调区域理解，加快特色课程开发

当前高等院校地理师范专业课程设计关注板块的比例关系以及单一课程的内容设置，往往忽略课程之间的内在逻辑关系，学生对专业碎片化理解，导致对学科发展的深度把握不够系统。因此，高等院校亟待加强地理师范专业的“课程地图”（Curriculum Mapping）设计研究，立足于课程目标和核心素养之间的关联，构建全过程、全方位育人课程体系的课程设置理念，进一步突出“专业引领”和“夯实师范”的课程特征。当下基础教育阶段的地理教学愈发聚焦学生身边的各种地理事象，且大力倡导学校组织开展具有地方特色的教学和实践活动，需求的转变也在促进大学地理课程内容注重区域理解［36］和关注特色课程的深度开发，以提升师范生在信息时代、多元化的教学需求之下的胜任力。

4.课程教学与评价：关注教学改革动态，推动多元化评价体系

目前，我国高师地理教育的课程实施及评价研究相对较弱，更多体现的是以评促评、以评促教的基本模式。因此，未来的课程评价体系首先需要实现从“知识本位”“能力本位”向“素养本位”的转变，关注师范生综合素养发展。其次，加强师范专业课程体系的过程监督机制，充分利用“一流专业”“慕课”“金课”“精品课程”“课程思政”等教学改革的新动向，积极推动高校教学方式的深刻变革，促进教学的内涵式发展。最后，课程评价历来是课程改革的难点，在已有的课程评价的经验和基础之上，强化过程性、表现性评价，充分调动师范生的学习动力，同时积极探讨引入第三方评估机构的可行性等问题，多方位探索构建更公平、合理的课程评价方案，助力多元化课程评价体系的构建。