道德与法治教学表现性评价例探——以“百年追梦 复兴中华”单元为例

◎陈建林 丁慧慧

义务教育道德与法治课程标准（2022年版，简称课程标准）围绕核心素养确立课程目标，建构课程内容，注重引领学生经历发现、分析与解决真实情境问题的过程，实现思维与能力的进阶，逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。课程标准将评价视为检验、提升教学质量的重要方式和手段，提出围绕本课程学习的实践性、体验性等特点，重视表现性评价。

表现性评价（performance assessment）是在20世纪90年代美国兴起的一种评价方式，指“教师让学生在真实或模拟的生活环境中，运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”。其具有指向核心的表现性目标、基于真实的表现性任务，以及揭示学习进阶的评分规则，着力以评价实现学生综合能力的提升。这启示道德与法治教学要厘清核心素养与学习内容、真实情境与任务等关键要素的关系，探索以表现性评价促进学生核心素养的形成与发展。基于此，我们在“百年追梦，复兴中华”（统编道德与法治五年级下册第三单元）教学中进行了尝试。

一、聚焦素养达成路径，细化表现性评价目标

表现性评价是一项操作性极强的教学评价工具，它有着有序的评价逻辑，缜密的评价思维。其“关注的是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、协作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程的测验。”这要求道德与法治教学立足具体的学习内容，明确学习目标和达成路径，即“学什么”和“怎么学”，从而细化学生的学习过程行为表现，明确表现性评价目标。

“百年追梦，复兴中华”单元以时间为脉络，精神为核心，呈现了近代以来中国人民为民族复兴所走过的历史进程。其指向“政治认同”素养的形成，以重大历史事件和重要历史人物为主线，进行革命传统教育、爱国主义教育和国情教育，着力厚植红色基因，激发学生爱党爱国的情感和为实现中华民族伟大复兴贡献力量的理想信念。本单元内容时间跨度大，事件和人物众多，教学须聚焦重大历史事件和人物，注重引领学生走进历史厘清历史脉络，在史实探究中生发情感，形成政治认同。相应地，表现性评价应注重学生对史实的感知、理解和感悟等表现。由此，我们围绕教学目标，梳理了主要的学习表现要点（见表1）。

表1

这一细化的表现性评价目标有助于引领教师有意识地围绕本课的历史学习内容，立足小学道德与法治课堂常用的“故事叙说”，关注学生在史实探究中的知识习得、情感激发、学习方式及践行精神等“知”“情”“行”的具体表现。即指向“政治认同”素养形成，引领学生通过了解、知道相关历史事件和任务，整体感知历史进程，感受先人革命奋斗精神，激发爱国情怀，树立新时代奋斗意识；通过讲解、演讲、播报、述评等活动，理性梳理、提炼对史实的理解和感悟，培养高阶思维，提升多元学习能力；走进生活，践行新时代革命精神，担负光荣使命。课堂教学将据此设置不同的表现性任务，引导学生展开深入的学习探究和评价。

二、注重学习方法指导，提升任务探究思维能力

表现性评价通常发生在一定的场域内，注重在主旨任务的驱动下，触发学生的情境探究和感悟。根据核心素养目标定位，课堂教学根据表现性任务的不同，关注学生的口头讲述、模拟表现、执笔创作、合作研讨等表现。课堂活动围绕表现性评价的关键词，结合教材内容，设计表现性任务情境，引领学生走进历史，感悟精神。

“百年追梦，复兴中华”单元以历史知识学习为依托，着重引领学生学会厘清历史脉络，把握其中的关键历史事件和人物。这对学生的信息提取、故事叙说的表达、时间序列的逻辑提炼等能力提出了较高的要求。因此，我们在教学中，注重根据任务表和评价要素，为学生提供具体的学习方法指导，从而促进其思维能力的提升。以任务“探寻孙中山先生的革命足迹”（见表2）为例：

表2 “探寻孙中山先生的革命足迹”表现性任务表

这一任务设计围绕表现性评价目标，注重学生在史实探究过程中“收集梳理”“材料展示”“激情演讲”等“知”“情”“行”的具体表现。教学依托前面几节课的实践经验，为学生提供鱼骨图等思维导图的范例（见图1），并提示网络搜索、阅读书籍、观看影片的获取信息的方法，提醒学生围绕任务，从课前自主搜集的历史资料中寻找信息；在任务探究中，为学生提供具体的步骤，并以二维码的方式提供信息资料包。如此，围绕任务唤醒学生已有知识和经验，从教材内容走进更丰富的史实情境，探究孙中山先生的革命足迹，感悟先辈的时代担当与使命和不怕牺牲的革命精神，学习和继承先辈们的革命精神，树立振兴中华的意识，实现“政治认同”素养的培育。

图1

这样的任务探究过程具有清晰的目标和过程表现，为教师和学生评价对人物事件的了解水平、合作能力、资料整理能力、表达能力等提供了具体的证据。教师可围绕表现性目标观察、诊断学生的学习行为、情感态度和学习能力等，学生则可据此展开同伴评价和自我审视、叩问。如此，使学生“学评合一”，让教师“教评合一”，切实落实表现性评价的价值。

三、开发多元评分规则，促进学习过程反思提升

道德与法治课程标准（2022年版）提示表现性评价要运用成果展示、观点交流等形式，对学生的学习情况进行质性分析，兼顾其他评价方式的运用，注重引导学生对自己的学习历程进行写实记录。结合“百年追梦，复兴中华”单元学习目标，我们在表现性评价过程中，尝试开发了“层级式”“分解式”“赋分式”评价规则的制定方法，力求丰富评价内容，引导学生关注自身的学习行为，养成反思意识，从而不断提升道德与法治学习能力。

（一）层级式：定位学习进阶梯度

“层级式”评价规则尊重学生的能力差异，注重“面上”的评价，重在让学生围绕具体的学习任务，通过合作协商自主制定评价规则。以此引领学生关注学习方法，衡量自己在活动任务中达到的目标水平，不断实现优化提升。

以任务“做新时代好少年”（“富起来到强起来”第四框）为例，在前三框学习基础上，学生深切感悟改革开放以来祖国的飞速发展，知道中国特色社会主义走进了新时代，本课时重在让学生了解新时代国家的战略安排，正确理解中国梦，认识到复兴中华是每个中国人的责任。教学紧扣“如何做新时代的好少年”展开话题讨论，让学生通过课前采访单的制定，采访时的问题输出和采访后的材料梳理，学会抓住关键信息进行汇报。评价关注学生在每一阶段的动态表现，从而促进学生的思维进阶，最终使学生明确价值取向，生发家国情怀和责任意识。立足三个阶段的活动，师生共同制定了评分规则（见表3）。

表3 “你们的期望与嘱托采访”评分规则

（二）赋分式：凸显学习表现要素

表现性评价不仅是对学生的学习习得进行反馈，也是对教师教学过程的一种体现，从而促进教学的反思。其包括学生获取信息能力、课堂实践能力以及学习输出能力的综合性评价。它适合检测高水平、复杂的思维能力，且更有可能促进这些能力的获得；同时支持更具诊断性的教学实践，促进课程与教学。教师可通过学生的数据反馈，寻找出课堂教学中的目标定位、问题指向。

以“推翻帝制 民族觉醒”一课“辛亥革命推翻帝制，民主共和渐入人心”学习为例，先让学生交流课前搜集的材料，进行小组合作探究。小组合作注重组员的协同学习，关注每个孩子的表现输出。通过小组分享交流实现全面概括，从而让学生深刻理解这段历史以及带来的意义。教学设置了听懂问题、参与学习过程，以及学生反馈等评价项目，以赋分的方式为教师提供一项有效的教学调查（见表4），让学生了解合作探究应具有的核心能力。

表4 “推翻帝制 民族觉醒”评分细则

（三）分解式：激励个体多元发展

个体发展是学生学习过程的表现。学习方式、学习思维、学习展示等要素呈现出学生学习的梯度。通过具体规则，客观、准确、全面地获取学生学业水平、思想道德的动态情况，激励学生多元发展。“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。

以“精神文明新风尚”一课的学习活动“讲好长征故事”为例，评分规则主要聚焦具体的评价要素，包括收集长征故事、组内分享你的材料、乐于倾听他人分享、针对内容进行评述、采用丰富的形式做班级展示、提出中肯的建议，让学生用打星或具体的描述性语言，对自己和同伴的学习表现作出评价。

这一评分规则对学生在各阶段的学习表现进行了分解：以收集的方式进行学习前测；以分享、倾听的方式培养学习习惯，以评述、展示、建议等方式推进学生学习能力提升。让学生通过自主搜集故事、交流展示、述评故事、提出建议等体会中国力量，感悟普通人为精神文明建设作出的贡献。同时，通过评价单的评价指向，驱动学习内容的推进。

综上所述，表现性评价是一项融合度极高的评价方式。它使“教-学-评”一体化，促进了课程与教学的紧密联系。它不仅仅把历史事件停在简单的认知上，而是实现思维的卷入，促进学生的思维与能力进阶，并将隐性的情感表现具象化可视化，达到了政治认同情感的输出，实现了小学道德与法治真实学习。