主动性人格对学习投入的影响：领悟社会支持和积极情绪的链式中介作用*

2022-09-20鲍旭辉李健军李亚红

心理与行为研究 2022年4期

鲍旭辉黄杰李娜李健军李亚红

(1 中南民族大学教育学院，武汉 430074) (2 湖南第一师范学院教育学院，长沙 410205)

1 引言

学习投入是工作投入的概念从工作领域向学习领域的延伸，是个体学习时具有充沛的精力和良好的心理韧性，认识到学习的意义，对学习充满热情，沉浸于学习之中的状态（Schaufeli et al.,2002）。研究发现，学习投入对学习满意度、学业成绩和学习体验等具有积极影响（王文, 王纾,2021）。不仅如此，研究表明，学习投入是应对富有挑战性压力的重要途经，尤其当竞争压力越大时，学生们往往会更努力地投入到学习中（胡银花,刘海明, 2020）。因此，学习投入被视为衡量教育质量的重要指标（贾绪计等, 2020）。探索学习投入的影响因素及其机制能为有针对地提高学生的学习投入水平、改善学习效果和质量提供理论和实践依据。

资源保存理论（conservation of resources theory,COR）（Hobfoll, 1989）指出，受进化的驱使，人类总是力求获得、保护、建设对自己具有价值的资源，而将资源损失及其风险视为威胁或压力，即便未面临真实的压力，积极进行资源建设、增加资源储备也是有效预防和成功应对未来压力的重要策略（Hobfoll, 2002）。并且，资源越丰富的个体，越倾向于做出积极主动的资源投资行为，从而获取更多的资源，这一现象被称为“资源增益螺旋”（Hobfoll, 2002）。Halbesleben 等人（2014）将资源界定为“一切被个体认为能够帮助他实现目标的东西”，而ten Brummelhuis 和Bakker（2012）在Hobfoll（2002）的研究基础上，根据资源稳定性（结构化的和不稳定的）和来源（情境的和个体的）两个维度将个体资源区分为四个象限，即：（1）物质/条件资源，如婚姻、工作和社会网络等结构化的情境资源；（2）社会支持，如他人建议、帮助和尊重等不稳定的情境资源；（3）建设性资源，如知识、技能和经验等结构化的个体资源；（4）能量资源，如心情、体力和时间等不稳定的个体资源。并且，在建设性资源的基础上，又进一步将促进对其他资源进行选择、变更和应用的管理资源称为关键资源，主要指那些能够促进个体采用积极和有效应对方式的人格特质，如自我效能感、自尊和乐观主义等，其影响较为稳定和持久（ten Brummelhuis & Bakker,2012）。COR 理论已从一个解释压力的产生及应对的理论发展成为以个体资源存量及其动态变化解释个体行为动因的动机理论（廖化化等, 2022），被广泛用于解释工作投入的产生（王晓晖等, 2019），但却较少用于学习投入研究，且对不同资源间的关系与作用机制也缺乏具体说明。

根据COR 理论，除非投资必要的内在资源（Fan et al., 2020），否则个人无法防止自身资源损失。因此，学生需要积极主动地采取资源投资行为以应对学业压力或预防资源损失，可见，个体的学习投资具有很大的主动性成分。而主动性人格作为一种积极的人格特质，是个体主动性的驱动因素（Campbell, 2000）。例如，高主动性人格的个体会主动采取行动影响周围环境、积极地解决环境中存在的障碍，因而能够获得更多的资源以投入到问题解决中去（Bateman & Crant, 1993）。在学习领域的研究也发现，高主动性的个体在学习过程中表现出更多的主动学习行为和更高水平的投入度（董存梅, 刘冰瑶, 2016）。据此，本研究提出假设H1：主动性人格对学习投入起到促进作用。

社会支持属于不稳定的情境资源，指他人提供的工具的、信息的、情感的和评价上的帮助（ten Brummelhuis & Bakker, 2012）。社会支持一方面可以直接帮助个体获得解决问题的资源，如问题解决的建议等；另一方面，个体从社会支持网络中获得的关注、认同、信任感以及由此形成的亲密情感联结可以转化为学习投入的动力资源（Caleon et al., 2017）。然而，COR 理论指出，个体是无法直接有效利用外部资源的，除非外部资源经转化后扩大了其内部资源库，因为这才是相对稳定和可行的（Hobfoll et al., 1990）。另有学者也指出，外在环境对个体行为的影响是间接的，需通过心理状态这一中介变量起作用，即符合“环境-认知-行为”的逻辑顺序（李红玉, 刘云硕,2020）。可见，社会支持需要首先被个体感知到并转化为对其的认知和情感，即个体的领悟社会支持。而研究证实，具有高主动性的个体更倾向于建立自己的社交网络，以此来支持自己（屠兴勇,林琤璐, 2018），且其领悟社会支持水平也更高（皮陆杨等, 2020）。在学习情境中的研究也发现，当学生领悟社会支持水平提高时，其学习积极性也会增强，进而产生更高学习卷入度（Rautanen et al., 2021）。综上，领悟社会支持可能是主动性人格影响学习投入的一条重要路径，据此，本研究提出假设H2：领悟社会支持在主动性人格对学习投入的影响中起中介作用。

COR 理论将情绪视为个体进行资源投资的能量资源（Hobfoll, 1989），但却并没有就情绪在资源保存中的作用机制进行说明。而积极情绪的拓展-建构理论（Fredrickson, 2001）则指出，积极情绪可以扩大个体的注意力和认知范围，从而激励个体接近并探索独特的方式，以建立持久的个人资源来应对逆境。对于学生而言，积极情绪对其生理、心理和社会资源都具有建设和促进作用，例如，积极情绪水平高的学生更容易专注于学习任务（Goetz et al., 2008），更愿意将精力投入到学习之中并在学习中表现出更多的坚持性（吴世珍,孙百才, 2021），表现为积极情绪对学习投入的促进作用（雍挺俊等, 2021）。而作为能量资源的积极情绪，会受作为关键资源的主动性人格的影响，研究表明，高主动性个体的主动适应行为更能带来令其满意和愉快的情绪体验（范楠楠等,2020）。另一方面，个体感知到的社会支持对其心理调适起保护作用，有利于增加积极情绪体验（Lakey & Orehek, 2011）。可见，积极情绪既能影响学习投入，同时又受到了主动性人格、领悟社会支持的影响，据此，本研究提出假设H3：积极情绪在主动性人格对学习投入的影响中起中介作用；假设H4：积极情绪在领悟社会支持对学习投入的影响中起中介作用。并在此基础上结合假设H2，提出假设H5：领悟社会支持和积极情绪在主动性人格对学习投入的影响中起链式中介作用。

2 研究方法

2.1 被试

于2021 年6 月3 日—6 月13 日通过问卷星平台向在校本科生发放问卷，共收集了562名在校本科生的数据，18人因作答时间超出了正负3个标准差的范围而被删除，获得有效问卷544 份，其中，男生167人，女生377人；平均年龄为20.68岁（S D=0.9 2 岁）；文科生2 7 8人，理科生233人，艺术类和体育类专业学生33人。

2.2 研究工具

2.2.1 主动性人格量表

采用Bateman 和Crant（1993）编制，商佳音和甘怡群（2009）修订的中文版主动性人格量表，该量表由11 道题目构成，从“非常不同意”到“非常同意”分别计1～7 分。总分为所有题目得分相加，总分越高表明个体的主动性人格倾向越强。本研究中Cronbach’s α 系数为0.85。

2.2.2 领悟社会支持量表

采用Zimet 等人（1990）编制，姜乾金（1999）翻译修订的领悟社会支持量表（PSSS），共12 道题目，包含三个维度，分别为家庭支持、朋友支持和其他人支持。选项从“非常不同意”到“非常同意”分别计1～7 分。总分由三个维度得分相加，分数越高表明个体感知到的社会支持水平越高。本研究中，家庭支持、朋友支持和其他人支持的Cronbach’s α 系数分别为0.91、0.94 和0.87。

2.2.3 正性-负性情绪量表

采用正性-负性情绪量表（PANAS）来测量情绪，该量表由Watson 等人（1988）编制，被用于评定个体的积极和消极情绪。中文版PANAS 由黄丽等人（2003）修订，由20个形容词条目构成积极情绪和负性情绪两个分量表，选项为“几乎没有、比较少、中等程度、比较多、极其多”，分别计1～5 分。本研究仅对积极情绪部分的数据进行分析，分数越高表明个体的积极情绪水平越高，其Cronbach’s α 系数为0.93。

2.2.4 学习投入量表

采用Schaufeli 等人（2002）编制，李西营和黄荣（2010）修订的学习投入量表，包含动机、精力、专注三个维度，共17 道题目，从“从不”到“总是”分别计1～7 分。总分由三个维度得分相加，分数越高表明个体学习投入水平越高。本研究中，上述三个维度的Cronbach’s α 系数分别为0.93、0.93 和0.92。

2.3 数据处理与分析

采用SPSS26.0 对变量进行相关分析，使用Mplus7.0 进行结构方程建模，对研究假设进行验证。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

本研究将主动性人格、领悟社会支持、积极情绪和学习投入作为四个局部因子，而将潜在的共同方法因子作为全局因子进行结构方程建模（汤丹丹, 温忠麟, 2020），此外，还构建了一个不含方法潜在因子的模型，结果发现，考虑潜在方法因子时，χ2=2429.38，df=1053， RMSEA=0.05，TLI=0.93，CFI=0.94，而不考虑方法潜在因子时，χ2=2476.89，df=1099，RMSEA=0.06，TLI=0.90，CFI=0.91，经比较，两个模型不存在显著差异（△χ2=47.51，△df=46，p＞0.05），说明本研究中不存在严重的共同方法偏差。

3.2 各变量的描述统计及其相关分析

相关分析表明（见表1），所有变量之间均呈现出显著的正相关（p＜0.01），主动性人格、领悟社会支持、积极情绪和学习投入间呈中高等程度相关（0.34～0.74）。

3.3 结构方程建模

首先根据吴艳和温忠麟（2011）的建议，使用因子-平衡法将主动性人格和积极情绪的所有项目各打包成3个项目。然后采用结构方程建模的方法对研究假设模型中的各路径进行检验，同时，考虑到领悟社会支持和积极情绪还可能分别单独作用于学习投入，故取消假设模型中领悟社会支持对积极情绪的作用路径，形成竞争模型（并行中介模型），结果见表2，两模型的差异显著（p＜0.001），假设模型拟合程度更佳。

表2 假设模型与竞争模型的比较

主动性人格正向预测学习投入（β=0.14,p＜0.01），主动性人格正向预测领悟社会支持（β=0.41,p＜0.001），领悟社会支持正向预测学习投入（β=0.10,p＜0.05），领悟社会支持正向预测积极情绪（β=0.21,p＜0.001），主动性人格正向预测积极情绪（β=0.28,p＜0.001），积极情绪正向预测学习投入（β=0.61,p＜0.001）。采用偏差校正非参数百分位Bootstrap 法重复抽样5000 次对间接效应进行检验，结果发现：主动性人格→领悟社会支持→学习投入的效应值为0.04，95% 置信区间为[0.01,0.08]；主动性人格→积极情绪→学习投入的效应值为0.17，95%置信区间为[0.10, 0.25]；主动性人格→领悟社会支持→积极情绪→学习投入的效应值为0.05，95%置信区间为[0.03, 0.09]；主动性人格→领悟社会支持→积极情绪的效应值为0.09，95%置信区间为[0.05, 0.14]；主动性人格对学习投入的总效应值为0.26，95% 置信区间为[0.18,0.35]；所有的置信区间均不包含0，所有间接效应均显著，全部假设均获得了验证。见图1。

图1 领悟社会支持和积极情绪在主动性人格与学习投入间的中介模型

4 讨论

4.1 主动性人格对学习投入的影响

主动性人格作为一种积极的人格特质可以正向预测学生的学习投入，这与现有研究结果相一致（Chen et al., 2021），证实了COR 理论中关键资源对学习投入的作用。高主动性人格的个体具有较高的自主性动机（高洁等, 2015）和内在动机（Chen & Kao, 2014），以及更强的积极性和坚韧性，所以他们通常会抓住机会，付出更多的努力，主动采取策略去面对环境（刘春莉等, 2020）。在学习过程中，高主动性的学生往往会将其较高的自主性转化为对学习的积极投入（董存梅, 刘冰瑶, 2016），表现为学习过程中主动地搜集信息（Brown et al., 2006）和知识分享（张颖, 杨付,2017），并具有更强的目标坚持（Hu et al., 2020），这些积极的学习行为与品质都有利于提高学习投入。

4.2 领悟社会支持的中介作用

领悟社会支持在主动性人格对学习投入的作用中起中介作用，既支持了COR 理论中关于社会支持在资源投资中的作用，也证实了关键资源对社会支持的作用。有研究发现，高主动性的个体会在工作过程中拥有更多的自主性并能获取更多的社会支持（王晓晖等, 2019），如与其他人（有权势或资源丰富的人）结成同盟和建立良好的人际关系（Thompson, 2005）。在学习中，高主动性的学生在遇到问题后，既可以通过与其他同学探讨，也可以主动寻求教师的帮助，从而获得学习投入的动力激发和能量补充的“催化剂”，学生基于学习的寻求帮助本身也是一个学习投入的过程，而在寻求帮助的过程中与他人建立起的稳固关系与支持又成为鼓励其继续探索和学习的动力，这进一步加大了学习投入。社会支持会使学生有更强的选择性和责任感（Vansteenkiste et al.,2006），即使在学习过程中遇到困难，也会因为得到更多的积极评价和情感上的理解而更加客观地看待自己，也就是说，社会支持给个体提供了高自主性和积极温暖的环境氛围，使其更易获得学习的满足感和成就感，从而在学习中表现出较高的坚持性（Chang & Yang, 2016），表现为更高水平的学习投入。

虽然本研究使用的领悟社会支持不能完全等同于客观社会支持，但是，在通过自评的方法进行测量时，个体领悟到的社会支持是与其获得的客观社会支持成正比的（刘志侃, 程利娜, 2019），且个体须先将外部的社会支持转变为自身对其的感知，然后才能据此对今后在学习中获得帮助的可能性进行评估，例如，在学习中遇到困难时，高领悟社会支持的个体对获得教师支持的可能性更会做出积极的判断，因而更加愿意去寻求外部支持，这本身就加大了学习投入。领悟社会支持对学习投入的正向预测作用已被研究所证实（程利娜, 2016）。

4.3 积极情绪的中介作用

积极情绪在主动性人格对学习投入的影响中起中介作用，同样证实了COR 理论中个人关键资源的主导作用以及能量资源对资源投资的作用。主动性人格对积极情绪的促进作用与现有的研究结果一致（王滔, 2014），而积极情绪进一步提升个体学习投入的作用也得到了其他研究的支持（林杰等, 2020）。一方面，高主动性人格个体所具有的外倾性可能是驱动其积极情绪体验的机制（Verduyn & Brans, 2012），积极的情绪状态又为个体创造了良好的学习心理环境。另一方面，主动性人格对情绪的影响可以从主体的行为结果来分析：高主动性个体能够获取更多有利于目标实现的资源，因而，有更大几率体验到目标实现后的积极情感（范楠楠等, 2020），这将进一步正强化主动行为。而积极情绪既能够在短期维持和提升个体的注意和思维的品质（刘春莉等, 2020），也可以促进个体积极的态度或行为，从而促使个体为实现目标而投入更多（张淑华, 王可心, 2017）。上述两方面的作用途径同样存在于学习活动中。

4.4 领悟社会支持和积极情绪的链式中介效应

领悟社会支持和积极情绪在主动性人格对学习投入的影响中起链式中介作用，进一步证实了COR 理论中关于资源投资的原则。依据社会支持的主效应模型（王雁飞, 2004）和情绪事件理论（Wegge et al., 2006），领悟社会支持具有普遍的增益作用：社会支持作为一项重要的个人资源，有助于维持个体良好的情绪状态，个体的领悟社会支持水平越高，对自己可以获取有利资源的可能性的评价就越高，进而增强个体应对困难的信心，带来更多的积极情绪体验（曹乐溪, 朱莉琪,2014）。不仅如此，高领悟社会支持水平的个体还更倾向于选择积极的情绪调节方式去增进积极情绪（Pottie & Ingram, 2008）。在学习中，领悟社会支持既是主动性人格的结果，同样也在促使积极情绪和学习投入上具有与主动性人格相似的作用，这一作用已在上文中述及。

本研究表明，主动性人格会促进个体领悟社会支持水平，进而引起学生更多的积极情绪体验，最终促进学习投入水平的提升，这对教育教学实践具有重要启示：首先要坚持以学生为主体，重视其主动性人格的培养和形成，激发学生的主动性以帮助他们获取更多的资源投入到学习中去。其次，要对其给予积极的关注和支持，建立起促进其学习投入的重要社会支持系统，更重要的是，要让学生学会对自身与他人关系的知觉和体悟，对他人提供的帮助要有敏锐的觉察感知和感恩，从而使他人的帮助转变为自身前进的内在资源。最后，还要重视学生的心理状态，维持和提升其积极的情绪体验，并习得积极的情绪调节策略。

综上，本研究结果发现，COR 理论具有较好的跨领域一致性，这对于理解和提升学习投入具有较好的理论和实践意义。但本研究仍存在以下不足：第一，本研究采用的是横断研究，无法确定各变量间的动态变化和作用关系；第二，考虑到大学生尚未实现完全独立，本研究并未涉及到COR 理论中的物质/条件资源，但不可忽视的是，他们仍然是生活在家庭、社会和学习环境之中的。今后可以采用追踪研究和综合研究进一步考察这些问题。