高中生正念与学习倦怠：基于自我调节学习模型的视角*

2022-09-20曾练平曾小叶黄亚夫

心理与行为研究 2022年4期

靳铭曾练平曾小叶黄亚夫

(贵州师范大学心理学院，心理危机干预与矫治研究所，贵阳 550025)

1 引言

多项调查研究数据表明，在高考背景下高中生普遍存在较为严重的学习倦怠问题（陈维等,2016; 吉彬彬等, 2020）。教育部推出“双减”政策，通过推进“减负提质”，提升学习效果，减少学习倦怠（周洪宇, 齐彦磊, 2022）。近年来，“终生学习”的理念逐渐被社会大众所接纳，而在青春期就出现学习倦怠情况，非常不利于个体长久保持学习动机并参与终生学习和发展。

学习倦怠最早由Pines 等人（1981）提出，指的是一种因学习压力过重或缺乏学习兴趣而产生的持续负性的心理状态（连榕等, 2005）。具体表现为：精力耗损和身体衰竭；丧失与学习有关活动的热情、对学业持负面态度；学习成就感缺失等（吴艳等, 2007）。学习倦怠不但影响学业成就，还会对个体的生理、心理、行为及人际交往层面带来消极影响，严重的甚至可能导致自杀（Wang et al., 2015），因此学习倦怠是衡量学生心理健康的重要指标（何安明等, 2019）。前人研究指出，正念可以减少学习倦怠（陶伟, 2017; Calvete et al., 2017），但以往缺乏正念影响学习倦怠的内部作用机制的探讨。因此本研究基于自我调节学习模型，探讨正念对高中生学习倦怠的影响及其内在作用机制，并引入未来时间洞察力和生命意义感两个与时间观念和幸福感相关的概念，为缓解高中生学习倦怠、促进高中生身心健康发展提供理论和实践依据。

正念是一种关注当下的意识（Kabat-Zinn,2003），能够更多保持正念的个体具有专注当下的能力，其类似于积极心理学中的性格优势和长处（Park et al., 2013），即一种类特质。积极情绪的拓展-建构理论认为，体验积极情绪拓宽了人们的瞬时思想，同时又有助于建立持久的个人资源，减少情绪耗竭，削弱学习倦怠感（Fredrickson, 2001）。而正念特质高的个体真实地感受世界，进而体会到更多的积极情绪。实证研究也证明了这一点，正念训练通过提升个体正念水平，增加个体的积极情绪体验，有效减少倦怠感，并且这种正向影响在十个月后依旧显著（Kinnunen et al., 2020）。学业情绪理论认为，积极的学业情绪可以减少个体的学习倦怠。实证研究证实，正念作为一种心理保护因子，能够使学生保持积极良好的学业情绪，有效提升个体积极情感和生活满意度，缓解倦怠（董妍, 俞国良, 2010; Calvete et al., 2017），对学习倦怠有直接显著的负向预测作用（周虹, 2019）。鉴于以上分析，本研究提出假设1：正念能负向预测高中生的学习倦怠。

正念对于学习倦怠的影响可能是直接的，也可能是通过其他因素而产生的间接效应。关于学习倦怠的内在影响机制，本研究认为未来时间洞察力和生命意义感是值得考虑的中介变量。

自我调节学习模型认为，自我调节学习是与外部调节学习相区别的一种学习形式，其最显著的特征就是学习者对自己的学习有实际的控制，通过引导认知和动机过程实现学习目标（Boekaerts &Cascallar, 2006）。与外部调节学习容易导致的重复低效学习不同，自我调节学习会显著减少学习倦怠，前人研究也支持了这一观点（宋晓丽, 2009; 王立娜, 2012）。自我调节学习的成分可以分为认知和动机（Boekaerts, 1997），这样更能完整阐述学习的过程机制，而认知和动机情感又是递进的过程。正念是关注当下而不评判，将注意力放在对自己当下的觉知上，因此属于元认知的范畴。未来时间洞察力是对未来时间的认知，属于认知成分。生命意义感具有动机作用，属于自我调节学习的动机成分。由此推测，未来时间洞察力和生命意义感可能在正念和学习倦怠之间起序列中介作用。

未来时间洞察力是一种对未来时间的认知和积极期望，与计划能力有着密切的联系，对于个体的发展有积极作用（黄希庭, 2004）。正念是对当下的意识和关注，与时间观紧密联系（Kabat-Zinn, 1990），因此，正念和未来时间洞察力分别代表着现在和未来的积极的时间观念（Kabat-Zinn,2003），属于积极时间观念的两个维度。根据最佳平衡时间观念理论，个体对于过去、现在和未来的时间观存在一个三者的最佳平衡点，处于最佳平衡点的个体，主观幸福感和心理健康水平较高，倦怠水平较低（Zimbardo & Boyd, 1999）。正念特质高的个体具有更平衡的当下的时间观念，具有这一当下观念的个体，有接纳过去、积极追求未来目标的特点。较少沉湎于对过去的后悔或对未来不切实际的幻想中，可以灵活转换以适应生活（Zimbardo & Boyd, 1999），并且认为未来是可变的、有希望的而非“宿命论的”，对过去、现在、未来的观念达到了一种稳态平衡（Zimbardo &Boyd, 2008）。因此当下积极的时间观可以预测未来积极的时间观念（Rönnlund et al., 2019）。据此推测，正念可以正向预测未来时间洞察力。这一推论也得到了前人研究的支持，葛静静（2020）的研究表明正念可以直接影响时间洞察力，而Kabat-Zinn（2003）也指出正念可以显著正向预测未来时间洞察力。此外，根据期望-价值理论，个体的行为动机由结果期待和价值评估两个因素决定（Wigfield &Eccles, 2000）。未来时间洞察力能促使个体认识到当前行为的有效性及未来结果，因而能更好地启动当前学习行为，降低学习倦怠感（庞雪等, 2014）。实证研究也表明，未来时间洞察力与学习倦怠呈现显著负相关（王佳名等, 2014）。文敏等人（2014）的研究发现，避免失败的动机会通过未来时间洞察力减缓个体的学习倦怠。Mather 和Carstensen（2005）指出，未来时间洞察力使个体对当前时间和未来时间进行对比，进而产生一种差异，这种差异能为个体提供动力来源，从而降低学习倦怠。正念可能会通过未来时间洞察力降低学习倦怠，因此本研究提出假设2：未来时间洞察力在正念与学习倦怠之间起中介作用。

生命意义感是个体属于自己的、具有实际价值的主观体验和感受（李伟, 陶沙, 2003）。生命意义感从何而来？自我决定理论认为当个体在生活中融入真实的自我，生活的意义就会显现出来（Weinstein et al., 2012），即以自我一致的方式参与生活的过程会为个体提供生命意义感。正念具有不评判和保持开放的特点，这有利于个体将真实的感受整合到自我中（Hodgins & Knee, 2002）。因此，正念水平高的个体根据真实自我的感受主导自己的行为，在行为和价值观上保持一致性，会增加个体的生命意义感。Chu 和Mak（2020）通过元分析发现，正念可以显著正向预测生命意义感，并且可以用自我意识的增强解释这一过程（Allan et al., 2015）。此外，根据生命意义感的动机定义，寻求意义是人类的基本动机（维克多·弗兰克, 1991）。人类有理解自己及其周围世界的强烈愿望，会受生命意义感动机的驱使进行学习和认知探索活动（Heine et al., 2006）。因此，生命意义感能提高个体行为动机，增加工作投入，并使个体享受这一过程的快乐，减少压力与倦怠感（Hooker et al., 2020）。实证研究也证实，学习倦怠程度的高低受个体生命意义感水平高低的影响（梁家凤,李炳全, 2017），中学生的生命意义感与学习动机呈显著正相关（覃丽等, 2013），而学习动机对学习倦怠有显著的正向预测作用（徐兴鸿, 2012）。据此，本研究提出假设3：生命意义感在正念与学习倦怠之间起中介作用。

虽然同属于中介变量，但是未来时间洞察力和生命意义感二者存在关联。首先，高中生开始思考未来，更多探索生命的意义与未来发展方向。根据社会情绪选择理论，随着知觉到的未来时间不同，个体当前的目标也会随之发生变化（Mather & Carstensen, 2005），当知觉到未来时间非常有限时，个体会优先选择以情绪调节为目标；反之，则偏向选择以获取知识为目标。在未来时间洞察力高的情况下，个体知觉到未来时间充足，更多地关注未来导向目标，即以获取知识为目标去探索世界（敖玲敏等, 2011），寻求生命的意义。因此未来时间洞察力较强的个体可能拥有更强的生命意义感，积极地通过学习、工作来扩展对世界的认知。其次，认知-情感-行为意向-行为四者是一个递进的作用机制。未来时间洞察力作为对未来时间的认知（黄希庭等, 2005），让个体有掌控感和效能感，能够提升生命意义感这一动机变量。实证研究也证实，未来时间洞察力与生命意义感之间呈显著正相关（姬云兵, 2013），未来时间洞察力可以显著正向预测生命意义感（郝宇欣, 2015）。据此，本研究提出假设4：未来时间洞察力和生命意义感在正念和学习倦怠间起链式中介作用，假设模型如图1 所示。

图1 假设模型

2 研究方法

2.1 被试

在贵州省遵义市选择一所高中，采取整群抽样的方法进行问卷调查，为控制同源偏差分两次收集数据，第一次收取正念、生命意义感、未来时间洞察力三个变量的问卷，回收有效问卷1080 份，第二次回收学习倦怠问卷，共收到有效问卷1067 份，匹配姓名后得到有效问卷863 份，问卷回收有效率约为80.88%。其中男生408人（47.28%），女生455人（52.72%）。被试年龄范围为14～18 岁（M=15.89 岁，SD=0.87 岁）。独生子女226人（26.19%），非独生子女637人（73.81%）。来自单亲家庭的样本共133人（15.41%）。

2.2 研究工具

2.2.1 正念

采用正念注意觉知量表（Brown & Ryan, 2003），该量表共15个题项，单维量表，采用李克特5 点计分（1=“非常不同意”，5=“非常同意”），为方便理解，将结果反向计分。分数越高的个体在日常生活中对当下的觉知和注意水平越高。本研究中该量表的Cronbach’s α 系数为0.89。

2.2.2 生命意义感

采用生命意义感量表（MLQ）中文修订版（王鑫强, 2013），共10个题项，采用李克特7 点计分（1=“完全不符合”，7=“完全符合”）。量表分为拥有意义感和寻求意义感两个分问卷。分数越高代表个体的生命意义感越高。本研究中该量表的Cronbach’s α 系数为0.73。

2.2.3 未来时间洞察力

采用修订过的中文版津巴多时间洞察力问卷（王晨, 2016），该量表为单维量表，共5个题项（如“我想完成某件事时，会设立目标并考虑达到目标的具体途径”），采用李克特5 点计分（1=“完全不符合”，5=“完全符合”），分数越高代表未来时间洞察力越强。本研究中该量表的Cronbach’s α 系数为0.83。为进一步澄清量表的信度，计算CITC 指数（corrected-item total correlation）作为Cronbach’s α 系数信度检验的补充（曾五一,黄炳艺, 2005），结果显示该量表所有题项CITC值均大于0.5，说明在本研究中量表可信度较高。

2.2.4 学习倦怠

采用青少年学习倦怠量表（吴艳等, 2007），该量表包括三个维度，分别是身心耗竭（如“最近感到心里很空，不知道该干什么”）、学业疏离（如“我觉得自己反正不懂，学不学都无所谓”）和低成就感（如“当学习时，我忘掉了周围的一切”），一共 16个题项。采取5 级评分（1=“很不符合”，5=“非常符合”），其中部分条目反向计分，16个题项得分之和为量表总分，得分越高说明学习倦怠水平越高。本研究中该量表的Cronbach’s α 系数为0.78。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

为了控制同源偏差，在研究程序设计方面采用多时点配对的纸质问卷收集方式分两次收集数据，第一次收取正念、生命意义感、未来时间洞察力三个变量的问卷，间隔一个月后回收学习倦怠问卷。数据分析方面，用Harman 单因素法进行共同方法偏差检验，结果发现，特征值大于1 的因子共有10个，且第一个因子解释的变异量为19.2%，小于40%的临界标准，结果表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差。

3.2 各变量的描述性统计和相关分析

本研究中，正念与生命意义感和未来时间洞察力呈显著正相关，与学习倦怠呈显著负相关。生命意义感与未来时间洞察力呈显著正相关，与学习倦怠呈显著负相关。未来时间洞察力与学习倦怠成显著负相关。各变量的相关矩阵如表1所示。

表1 各变量描述性统计和相关分析结果

3.3 正念对学习倦怠的影响

使用Hayes（2013）提供的SPSS 插件PROCESS的Model 6，在控制性别、年龄、成绩的条件下以正念为自变量，以学习倦怠为因变量，以未来时间洞察力和生命意义感为链式中介变量，分析未来时间洞察力和生命意义感的中介关系。各变量间的回归分析如表2 所示。回归分析结果表明，正念对于学习倦怠的负向预测显著（β=-0.2 6,p＜0.001），正念对于未来时间洞察力的正向预测作用显著（β=0.06,p＜0.001），正念对于生命意义感的正向预测作用显著（β=0.15,p＜0.01）；未来时间洞察力可以显著正向预测生命意义感（β=0.42,p＜0.01），未来时间洞察力显著负向预测学习倦怠（β=-0.41,p＜0.001）；生命意义感显著负向预测学习倦怠（β=-0.09,p＜0.01）。

表2 变量间的回归分析

通过中介效应的分析结果可以发现：未来时间洞察力和生命意义感在正念与学习倦怠之间起中介作用。具体来说，中介效应由三条路径组成：通过正念→未来时间洞察力→学习倦怠的途径产生的间接效应1（-0.023），通过正念→未来时间洞察力→生命意义感→学习倦怠的途径产生的间接效应2（-0.002），通过正念→生命意义感→学习倦怠的途径产生的间接效应3（-0.013），表3的数据显示，三个间接效应依次占总间接效应的60.53%、5.26% 和34.21%，相对中介效应分别为9.27%、0.89%和4.51%。Bootstrap 95%置信区间均不包含0 值，表明三个间接效应均达到显著水平。表明未来时间洞察力与生命意义感在正念对学习倦怠的负向效应中的链式中介作用成立。这一结果支持了假设4。

表3 未来时间洞察力与生命意义感在正念对学习倦怠影响中的中介效应分析

4 讨论

前人研究大多聚焦于幸福感和核心自我评价等情绪情感变量在正念和学习倦怠间的中介作用（朱萌君, 常保瑞, 2021; Currie, 2020），鲜少从认知和动机的角度进行研究。本研究基于自我调节学习模型的视角，将正念对于学习倦怠的作用拓展到认知和动机层面。结果表明正念不但可以直接预测学习倦怠，还能通过未来时间洞察力和生命意义感的桥梁作用显著负向预测学习倦怠。根据积极情绪的拓展-建构理论（Fredrickson, 2001），正念能够增加个体的积极情绪体验，从而有效减少倦怠感（Kinnunen et al., 2020）。同时，消极的学业情绪极易引发学习倦怠（董妍, 俞国良, 2010），而正念作为学业情绪有效的调节策略，可以减少负性学业情绪，增强自豪、放松、满足和希望等正性学习情绪，减少学习倦怠。在教学以及课堂设计中，一线教师可以将正念融入课堂教学，以课前正念训练等方式帮助学生们放松下来，保持积极的学习情绪，进而减少高中生学习倦怠情况的出现。本研究拓展了正念的再感知模型，该模型认为正念通过意识、注意和态度（Carmody et al.,2009）三个结构发挥作用，而本研究发现，正念也通过未来时间洞察力和生命意义感这两个认知和动力特质发挥作用，为正念的理论模型研究提供新视角。

本研究进一步发现，正念能够通过未来时间洞察力和生命意义感的链式中介作用预测学习倦怠。前人探讨了未来时间洞察力对于学习倦怠的直接影响（张锋等, 2016），而鲜少探讨个体通过生命意义感的目标指向的动机作用进而对学习过程产生影响。本研究基于自我调节学习模型，将正念、未来时间洞察力、生命意义感和学习倦怠这四个变量同时纳入理论模型中，将时间心理学的概念引入了自我调节学习策略理论（Zimmerman &Martinez-Pons, 1988）。研究结果证实，自我调节学习模型的认知和动机两个结构可能是按认知-动机的递进作用机制发挥作用。这一发现有助于启发正念的理论模型，对于研究正念在复杂认知过程中的作用机制提供思考。

本研究通过链式中介模型探讨正念对学习倦怠的影响，揭示了生命意义感和未来时间洞察力的中介作用。研究结果回答了正念是如何影响青少年学习倦怠的。结果丰富了正念的再感知模型对于学习机制的理论基础。同时对于自我调节学习策略理论（Zimmerman & Martinez-Pons, 1988）进行了一些扩展，启示未来的研究可以考虑自我调节学习模型成分的递进顺序。

本研究也存在一些不足。首先，本研究的数据都来自被试的主观报告，可能存在误差（如记忆偏差、社会称许等），未来研究可以考虑通过多种来源（如个人、同伴、父母、教师等）收集数据，以更客观地测量相关变量。其次，本研究采用的是基于问卷法的横断设计，虽然对假设模型的分析与讨论是建立在已有研究基础之上的，但是结果仍不能确定各变量之间的因果关系，更无法确定变量之间的长期效应，未来的研究可以考虑采用纵向设计。