创新写作教学模式 提升学生思维品质——以师范院校英语专业为例

胡明珠

（太原师范学院 外语系，山西 榆次 030619）

培养学生的思辨能力是教育教学的主要任务，国内外很多研究已经证实其重要性。英语写作是一项重要的语言技能，也是复杂的思维活动，从写作题目的确定、内容的构思、写作过程，到修改成文，不仅需要学生掌握语言知识，还要求学生具备一定的分析、逻辑、判断、组织等能力。因此，学生的写作水平不仅反映其英语知识的掌握程度，还直接反映其思维能力的强弱。但是，作为培养教师的师范院校，对于培养学生思维能力的重要性和方法还没有深入的研究，写作教学中大多数教师仍然是按照“字—词—句—段—篇”的教学内容进行，方法通常是范文分析，评价更多地关注语言形式和语法错误，教师容易忽略写作本身就是思维创建过程这一事实，教学中没有深层次思维的培养和训练，导致学生的作文主题不清，事实缺乏，逻辑欠佳。因此，创新师范院校英语专业教学模式，调整和整合教学内容，设计出以思维能力提高为核心的评价体系是提高学生思维品质的重要途径。

一、研究方法

（一）研究量具的选择和制定

目前，测量学生思维能力的量具有很多，也很复杂。国内外学者对于英语学习中的思维能力如何量化已有大量研究。美国德尔斐项目（The Delphi Project）是国际上最具影响力的思辨能力量化工具之一，于1995 年研发出加利福尼亚思辨倾向问卷（California Critical Thinking Disposition Inventory，简称CCTDI）。CCTDI 为世界上众多研究提供了理论和量具基础。在国内，文秋芳教授团队在国外思辨量具研发成果基础上，针对中国学生思辨能力的量化进行了大量研究，探讨和研发测量中国学生思维能力状态和发展的量具。这些研究成果对中国学生思维能力的测量提供了理论依据和测量框架，但是他们都不太适合直接拿来测量中国学生英语写作中表现出的思维能力。因此，本文作者在文秋芳和孙旻的思辨能力核心技能框架基础上，设计了测量中国学生英语写作思维能力水平问题，并把问题转换成评价维度，用来测量学生思维品质的变化，包括“主旨明确、观点分段论述、有段落主题句、段落主题观点明确、运用写作扩展方式、有支撑论据、对论据进行分析、运用语篇衔接手段、无冗余句、篇章观点一致性强、结论与论点相符”。

（二）研究对象与方法

本文采用对比实验的方法，选择2018 级4 个英语专业班（师范班）进行实验研究，其中笔者本人所代课班级2018 级英语1、2 班作为实验班，从写作教学的模式到内容进行改革；英语3、4 班作为控制班，另一代课教师仍然按照传统写作教学模式进行教学。

实验班采取新的教学模式进行教学，跳过字、词和句等按部就班的教学步骤，开学伊始直接从有利于思维发展的段落写作开始教学和学习，字、词和句的学习穿插于段落和整体文章写作的学习过程中，一学年后与控制班对比效果。

教学模式的创新体现在教学的各个方面。在教学方法上，改变教师为主的讲授方法，在实验班采用写前相关主题讨论，相关范文分析，让学生体验英语写作的构成和思维表达方式。评价上，使用突出思维能力的评价问题对学生的作文进行评价和分析，并在第二次上课时让学生对照评价问题自评或互评写作内容，强化思维能力的分析。策略上，加强问题导学，教师利用推动学生思维发展的问题，引导学生的思维发展。

（三）研究过程

教学实验从2019 年3 月开始进行，2018 级英语4 个平行班处于一年级第二学期，刚接触英语写作。实验开始之前先做了前测。为了有意识地根据思维测量问题评测学生的思维水平，4 个班的学生共同写了一篇议论文“Should China Develop Transgenic Crops?”（中国是否应该培育转基因作物？）。作文属于无规定结论的开放型测试，因为开放型测试有利于激发学生的思维能力。

为方便和一年后的实验结果做对比，研究团队根据所制定的思维评价维度先对前测中学生思维品质的表现做了统计。因为1 班和3 班的人数相等，均为34 人，这两个班的数据作为主要的对比源。

实验进行过两学期后，2020 年1 月这4 个班的学生进行了写作结课考试，试卷中的写作题目为“Stress in Modern Life”（生活中的压力），同样是一篇结论为开放性的题目。由于学生写作的环境和时间完全一致，实验对比数据就用了考试卷中的作文。考试结束后，研究团队运用同样的评价维度对4 个班学生作文中的思维表现进行统计，并与前测统计进行对比分析，结果见表1。

表1 2018 英语1 班（实验班）和3 班（控制班）前测及后测作文中学生思维能力状况

二、研究结果及分析

前测数据表明两个班初次写作时对写作的认知水平相近，各项虽然得分不高，但差距不大。经过两学期的学习以后，两个班学生整体的思维能力均有提高，但是使用新的写作教学模式并调整过教学内容的实验班与使用传统写作教学模式按部就班学习的控制班在思维品质方面表示出的水平明显不同。下面通过已收集的数据，对学生作文中表现出的思维品质状况做出分析。

（一）主旨明确

作文中是否有明确的主旨表达说明写作人的思想性程度。在文章“主旨表达”方面，因为前测的题目“中国是否应该培育转基因作物？”，明显要求在“应该”还是“不应该”中做选择，两个班的学生均有一半以上学生（56%／50%）在第一段中简单表达了“主旨论点”，例如“I agree with the latter”“I support the former”，或者是表达“转基因作物既有好处，也有坏处”。严格来讲，这样的论点不能算作“主旨明确”，但考虑到学生初期接触英文写作，有“主旨论点”意识已属不易，这样的表达就算作“有主旨”。

一年后，试验班的作文在这一维度上有很大提高，有明确主旨句的作文达33 篇，主旨表达质量也有很大提高，能明确地写出中心思想，例如“I completely agree with the former idea that stress can be helpful to one's career development.”而控制班的学生在主旨表达上也有提高，82%的同学在作文中也能明确表达主旨，说明即使是用传统的教学模式，到了“篇章写作”阶段，学生也要学习主旨句的表达。但是，由于开始主旨句写作学习的时间有差异，得到的重视程度也不同，相比实验班的作文，控制班中有明确“主旨句”的作文比例要少一些（82% vs.97%），而且仍有不少同学使用不十分明确的表达，例如“As for me，I support the former.”

（二）观点分段论述

文章的谋篇布局也是思维的体现，而中英文使用者受文化和语言的影响，对语篇的结构有不同的认知。英文篇章特别强调一个段落完整地表达和论述一个观点，而中文对段落的划分就比较随意，不同的内容可以构成一个段落；同一个内容也可以放在不同的段落中。特别是在应试教育形式下，很多学生受各色考试辅导书的影响，认为英语作文用“三段式”就可以解决问题，因此不管什么内容都是按照“引言—正文—结论”模式写，在正文部分把不同的观点放在一大段中。事实上，这样的模式不符合英文段落写作要求，因为一个大段不能把思想有深度地表达出来。

在前测中两个班虽然都有30%左右的同学在正文部分有分段论述，但是大部分分段的情况并不十分正确，往往是一段写转基因作物带来的优势，另一段讨论转基因作物的劣势，形式上分段了，实际上不符合思想内容表达的要求。实验教学后，实验班85%的学生在作文中围绕主旨进行了分段讨论，相比前测中的34%，从数量到质量都有较大幅度的提高。而控制班只有24%的学生对主旨进行了分段论述，比前测中的29%还要低，因为大部分同学都用“三段式”篇章结构模式，说明传统的英语写作教学模式更关注篇章的“形式”，而忽略了形式和思维表达之间的关系。把2～3 个观点放到一个段落中，受段落长度限制，只能罗列观点，不能用事实或例证支撑观点，解释能力和分析能力都没有提高。

（三）段落主题句和段落主题观点

有无段落主题句以及在段落主题句中有无“中心观点”说明学生是否能规划写作内容，考量学生梳理信息、表达观点及逻辑思维能力。前测中，两个班学生在这两个维度上得分都不高（24%/26%；12%/15%）。经过一年的学习后，实验班学生作文中有主题句的比例达到94%；主题句中有“中心观点”的作文达到88%，比前测中的12%有大幅提高。然而，控制班学生作文中有段落主题句的比例为41%，这个比例还包括了用“三段式”模式写正文的作文中某个观点读上去像是“有主题句”；控制班学生主题句中有“中心观点”的比例是35%，比前测中的同一维度提高幅度不大，说明传统教学模式对培养学生思想性的重视程度不够，导致写出的主题句内容空洞。

（四）运用写作扩展方式

写作教学都会教学生写作方法并要求学生实践写作方法，例如时间顺序法、空间发展法、例证法、对比比较法、因果分析法、分类法和定义法等。但是以培养学生思维能力为目标的写作教学应该不仅仅告诉学生这些方法，还要从思维的角度通过这些方法强化学生解释、分析和信息组织等思维能力。用了创新教学模式教学的实验班有97%的学生会用因果分析法和例证法组织和呈现内容，说服力明显更强；没有经过思维强化的控制班学生也学习了这些方法，但没有清楚地意识到这些方法在思维方面所起的作用，大多数同学不用文章扩展方式，写得“散”，读起来逻辑性不强。

（五）支撑论据及分析

“用事实说话”是英语作文很明显的特点，只给观点，不用论据支撑，并且不分析这些论据的文章思想内容明显不足。受传统教育的影响，中国学生写作中不太会使用事实和依据，因此前测中两个班会用事实或例证支撑观点的学生比例都很低（12%/9%），会分析事实和例证的比例更低（6%/3%）。在教学实验过程中，实验班教师每次在作文评价和范文分析时都会特别强调论据以及对论据分析的重要性，因此一年后实验班学生作文中的论据使用和分析的比例明显提高，分别达到88%和82%，而控制班的写作教学把大半时间花在遣词造句和格式要求上，到段落和篇章写作教学阶段时又着眼于“谋篇布局”，对作文内容和思想性重视不够，导致作文中有意识使用事实依据并对事实依据进行分析的学生比例仍然不高（21%）。

（六）运用语篇衔接手段，无冗余句

作文中会运用语篇衔接手段，没有冗余句说明学生的逻辑性强。英语作为“形合语言”，衔接手段使用较多，而且其“直线思维”模式要求语言使用者把“前因后果”呈现清楚，逻辑性强。但是汉语被认为是“意合语言”，衔接语相对少，意义隐含的情况较多，因此造成了中国学生在英语写作过程中经常忽略使用连接词和其他衔接手段，冗余句特别容易出现，造成“思维散漫”。从统计数据看，前测中每一篇作文中都有冗余句。但是，由于实验班教师经常分析哪些句子对主题或主旨有贡献，要求学生反复修改作文中的意义衔接方式，一年后学生在语篇衔接手段的使用和无冗余句两方面都有很大进步，使用语篇衔接手段的作文由44%提高到85%，冗余句的出现减少到26%。而控制班的教学中，由于教师没有特别进行对比和强调，使用语篇衔接手段的学生由50%提高到56%，变化不大；仍有74%的作文中有冗余句，说明控制班的学生在思想流畅性和逻辑性方面仍有很大的进步空间。

（七）作文观点的一致性

作文中观点的一致性强说明作者的思维清晰，逻辑能力强，写作过程中不跑题。前测中两个班作文中保持不跑题的比例分别只有12%和15%，但一年之后，在新教学模式培养下，实验班学生能保持观点一致的作文达到88%，而控制班中能保持观点一致的作文比例只有35%，他们作文中时常会出现一些和主旨意义不一致的观点和事实。

（八）结论与论点相符

结论与主旨论点内容相符说明学生能控制思维的走向和保持逻辑合理。前测时，学生的思维还处于发展初阶，而且受汉语写作的影响，在结论段写作时，不顾主旨内容，喜欢“提出展望”，或是“抒发情感”，因此两个班中能做到“首尾呼应”的作文分别仅有26%和21%。经过一年的学习后，得到思维强化训练的实验班学生有94%能自然地提出结论，而控制班的这一比例只达到50%，另外50%的学生在结论部分仍然会“提建议”，或是谈论其他内容。

三、结果与讨论

教学实验和实验数据分析表明，在学习过程中学生的思维能力在一定程度上能够自我发展，但是通过改变写作教学模式，调整教学内容顺序，利用问题驱动，再加上教师明确学生思维发展的要素并对其进行有意识地强化，学生的思维品质可以得到明显的发展，写作质量有全面的提高。

此外，实验研究也表明教师是影响学生思维能力发展的重要因素。参与本次实验研究的两位教师教学水平差异较大，控制班学生思维能力变化不明显的部分原因在于代课教师本人的教学理念比较滞后，教学意识较弱，平时所用的教学方法比较传统，说明教师在培养学生思维能力方面有积极的作用，今后研究中应关注教师素质对学生发展的影响。