《新世纪大学英语综合教程(三)》课程思政模块化教学研究

刘冬利

(仰恩大学 外国语学院，福建 泉州 362014)

思政育人元素融入课程创设“隐性”教育模式，是高校构建多元化全方位的思政育人模式的路径之一。大学英语需要发挥课程优势，坚持改革方向，以教师的主观能动性，协调学生的学业成绩和思想意识，凸显大学英语工具性和育人性的双重特性，为构建“三全育人”大格局和帮助学生成长成才创造条件。

一、模块化教学的理论依据及可行性分析

(一)CBI教学理论及其模式

以内容为依托的外语教学(Content-Based-Instruction)一般认为源于上世纪60年代加拿大蒙特利尔St.Lambert 的浸润式项目班。不同的学者对CBI有不同定义，目前比较一致的观点认为,CBI是将主题内容与知识内容与语言环境完全融合的一种第二语言的教学方法。其理念在于弱化语言本身，将学习者的关注点置于学科知识上，让其在“潜移默化和耳濡目染的”状态中习得目标语言和学科知识，达到一举双效的作用。[1]其理论指导下的语言学习课堂，教学内容趣味性强且多样化，有助于提高学习者的学习热情和自主性。

模块化教学模式于上世纪70年代其起源于国外，最初用于企业的职业技能培训后被引入到教学领域。以“MES(模块式技能培训)”和“CBE(能力本位教育)”为主要流派，二者均强调实用性和能力化，其区别在于CBE重点关注职业的基础通用能力而MES侧重在某一工作岗位的具体工作能力。[2]模块化教学模式突出了教学观念的转变，从以知识输入型变为以知识输出为导向,开展模块化教学是以应用能力为出发点进行课程设计，以期让学生学习完某一模块就能获得相关方面的能力。其具有三个特点，首先，教师可以高效地组织教学使教学结构更为紧凑；其次，模块可以个性化地展示学生的学习进程；再次，依托模块可以灵活地开展教学安排，能更好地适应经济社会发展的变化。

(二)CBI理论指导下的“模块化”大学英语教学

国内2010-2019年的CBI理论的研究主要集中在CBI模式的策略研究、教学创新研究及CBI模式对学习者的学习能力、思维能力影响的实证研究方面。且大部分专家和学者都普遍认为CBI模式的外语教学在国内外语学习的环境下对学习者的学习效果具有积极影响。[1-2]雷春林指出，CBI符合我国外语人才培养的教学大纲，其满足了学习者的实际需求，因此，对学习者而言有较大的吸引力。[3]就模块化英语教学而言，从上世纪90年代开始，学者们纷纷大胆尝试将该种模式引入到大学英语教学领域。其中，张彦春(2017)、李卫东(2015)、徐承生(2013)几位学者在其研究中都表达了大学英语课程实施模块化教学对调动学生的学习积极性、学习效率以及学生实际语用能力的提升都具有显著意义。[4]

在CBI教学理论指导下的大学英语模块化教学，首先其将学习内容和语言学习的侧重的程度进行了平衡，强调语言的工具性特征，便于传统课堂模式的过渡。其次，适用的群体广泛。各学习阶段、不同专业的学习者均适用，其旨在依托内容提高语言交流能力。最后，其便于大学英语教师的课堂把控和学习者学习积极性的调动。

由此可见，CBI理论和模块式教学无论从学习内容还是从学习者、教师层面都是适合大学英语课程的教学手段，有助于开展灵活化、创新型的教学活动，聚焦教学内容，满足学生的个性化需求，实现教学组织的高效性，为教学改革起到强有力的助推作用。

二、《新世纪大学英语综合教程3》课程思政“模块化”教学设计

在大学英语教学活动中，单一的大量的目标语言的输入并没有导致学生能够自如语言产出的结果[5]。但要提高学生的语言能力又离不开语言基础知识的输入和积累。换句话说，对于语言的习得，输入是基础和输出是导向，二者缺一不可。而模块化教学则着重在“块”，通过同一语言技能的大量输入达到能力化的作用，从而获得语言某一专项能力输出的教学模式。依据语言能力培养目标，探索“模块化”课程思政教学，打破原有单元壁垒，以集中解决某一语言能力为导向，将教材内容进行重新整合归类。教学设计针对听说、读写和翻译三大模块进行思政元素发掘、延伸、展示和评估。通过补充拓展相关思政材料帮助学生丰富知识和完善思想意识，以展示和评估的方式，力争让学生的学习取得“内化与外化”同形等效的效果。

(一)听说模块

以口语输出为目标，帮助学生弘扬中华民族的传统美德和培养“四个自信”意识。第一、五单元健康向善是主线，学生要达到能围绕主题批判性表达观点的能力目标；将树立学习榜样，弘扬美德设置为思政目标。

案例一：UnitFiveHealth

课前给学生布置观看关于健康主题TED的视频，题目为Thenextoutbreakwearenotready(Bill Gates2015)。围绕演讲内容和2020年新冠疫情设置讨论题目1. How has China set an example for the world in coping with the contagion？2.How has China offered experience for advancing global public health governance？教师指导学生通过App Chinadaily和“学习强国”中“传播中国板块”学习了解疫情期间中国做法和举措，学生以小组汇报方式图文并茂展示所闻所见及所感。在2020年抗击疫情中，中国人民万众一心、共克时艰，创造了中国奇迹，以此引导学生学习战“疫”英雄们的爱国情怀、奉献精神，激发学生刻苦学习，扎实提升个人本领，更好地完成服务社会的己任。

案例二：Unit1peopleAroundUs

根据听力素材设计教学活动如图1：

图1 口语训练教学设计

听力训练、讨论和观点展示为学生营造了语言环境，凸显了语言的工具性，强化了学生语言技能。在多样化的教学活动环节中，教师充分发挥了学生乐于展示和乐于动手的专长并激发了学生学习的积极和主动性。通过交流展示和反思日志，学生会更深刻地理解仁爱，学会奉献，以己之力助力脱贫攻坚战，让思想教育外化于行。

(二)读写模块

以写作输出为导向，培养学生构建健康的人际交往模式，正确认识友谊观，增强适应社会的能力。第三、四单元WhatIsFriendship?和MyGreatestOlympicPrize两篇文章，其共性在于传递友谊。两单元的知识目标是对比中西方的友谊观；能力目标为综合运用英语讨论表达友谊的相关话题；思政目标为通过课文内容感受友谊的包容、尊重和帮助。

MyGreatestOlympicPrize作者杰西·欧文斯讲述自己参加1936年奥运会的真实故事。所描绘的友谊之光熠熠生辉，感人至深。以“keep under wraps”语言知识点切入，引出外交部发言人华春莹表述“China has always been open and transparent in releasing information on epidemic prevention and control.”，丰富学生语言表达，展示中国倡导“国际携手共同抗疫”的做法，以此加强学生民族自豪感和民族自信。理解欧文斯和鲁兹·朗之间是朋友还是对手时，引入王毅外长的一句发言“China always believes that all countries can coexist peacefully and learn from each other through dialogue”，传递中国“求同存异、和平共处”的外交政策。由国家层面的和谐共生，引申到人与人的交往也应如此，引导学生形成正确的认知和人际交往意识。文明和谐的交往模式始于诚信，既要有“受人之托、忠人之事”(trust and loyalty)，又要“将心比心(put oneself in somebody’s shoes)”；其次是宽容，要“宰相肚里能撑船(be the bigger person)”；再次是尊重，让他人的自尊心得到极大满足，形成积极的情感，让和谐的人际交往持续发展下去。

根据Friendship主题设计写作训练，如下图2：

图2 写作案例教学设计

写作训练能够强化学生的语言技能和内化人文素养。[6]本模块的设计思路是由欧文斯与鲁兹·朗友谊形成的故事拓展到人际交往，再到大国外交之举。例如，分享王毅外长在上合组织成员国元首理事会上的表述：中国深化与邻国的传统友谊，增进睦邻合作(consolidation relations )，层层深入落实。教师有意识地将立德树人的思想植入语言教学活动，使学生的思想潜移默化地进步和升华。

(三)翻译模块

鼓励学生语言创新和培养跨文化交际能力。以“工匠精神”之精益求精和团队协作精神塑造学生，讲好中国故事，传播中国声音。翻译本身是一种交流活动，翻译的本质即跨文化交际。[7]语言学习以沟通交流、服务行业及社会为最终目的。一般性本科院校以服务地方经济为中心，为企业培养爱岗敬业、精益求精、携手共进的创新型人才。翻译能力的习得同样要求精益求精、不断创新，这与工匠之“匠技”的培养异曲同工。

案例Unit 8InternationalCommunication两篇文章均以文化差异遭遇的麻烦为背景。首先，教师以单元主题为切入点，引导学生学习中西方餐桌礼仪、餐具、菜肴种类及主人对客人招待方式等方面的异同。针对文章RichMetMyMother主人公的男友里奇违背中国餐桌礼仪的故事情节，学生进行续编和角色扮演。通过情景式教学，将理论与实践结合，提升应用能力。然后，组织开展peer-to-peer 互评，让学生从舞台表现、故事情节、文化交流及语言表达四个维度进行批判性思考，引导学生追求卓越和培养团队合作精神。新时代的工匠需要团队协作才能创造奇迹、完成组织目标，担当起时代己任。

三、课程思政“模块化”教学评估策略

(一)形成性评估辅以终结性评价

模块化教学模式打破传统教学的单元界限，在基础语言知识输入的基础上，以口语、写作、翻译模块强化语言实践技能，因此在评估环节采用形成性评估+终结性评估。针对某一模块能力的特点设定随机考核。例如，口语模块以小组汇报或者情景剧展示，翻译以随堂翻译报告等方式。这样，既突破了“一考定终身”的评价体系也能更好地调动学生参与积极性。为达到评估更加客观和全面的效果，过程性评估可以辅助以终结性评估。教学活动结束后，对学生采用统一试卷进行考察，帮助教师全面了解学生基本语言知识的掌握，并适时调整教学内容和方法。

(二)问卷调查法和个别访谈法

大学英语开展课程思政教学改革，其目在于培养学生语言能力同时达到引领、塑造学生正确价值观和弘扬中国优秀文化的隐性教育的效果。教师在授课学期初对学生的德育情况进行摸底掌握。学期结束后，采用调查问卷了解学生的中国文化意识和对思政元素融入大学英语教学的态度变化。问卷围绕两方面问题：其一非英语专业学生语用能力及其对中国文化知识融入大学英语教学的看法；其二模块化教学的训练是否能够提高学生的英语综合能力。问卷可以采用李克特量表(likert Scale)每个问题设置从完全不同意、不同意、基本同意、同意到完全同意5个等级。通过问卷调查的前测和后测的对比和个别访谈，教师了解掌握学生德育的基本情况变化。通过对比和多维度评价，帮助教师评估模块化课程思政教学改革的效果。

四、课程思政“模块化”教学实践

本研究以某高校金融专业3个班共156名同学为实验组作为研究对象，在开课学期按照所设计的环节实施课程思政教学改革；以同年级市场营销专业的2个班级共95人为对照组，按照常规单元顺序进行英语语言知识点、语篇内容等传统方式授课。该研究以期末考试、问卷和访谈形式，从学生语言综合运用能力、价值观、工匠意识和团队协作能力等方面对模块化课程思政教学改革的效果进行分析。

表1 教改效果比较(期末成绩)

表2 教改效果比较(问卷和访谈情况)

改革效果评价分析：1.从学生日常上课反馈来看，“模块化课程思政”教学使得三个维度的语言操练更集中且有针对性；具有中国文化负载的语言知识点输入贴近生活，更容易学生掌握；激发了学生的学习兴趣，增强了课堂的互动性，提高了学生语言的实际应用能力，也让学生真正体会到语言的工具性功能。2.从学生的评教效果来看，教学改革得到了学生的认可，实验组班级的评教成绩略高，达92.21，等级为优秀。3.从期末考试成绩来看，实验组班级的优良率、平均成绩比对照组班级高，不及格率比对照组班级低，教改效果明显。4.从问卷调查分析反馈来看，学生的团队协作意识、工匠意识、文化素养等方面都较对照组有明显的提升。5.从教师的课程反思报告来看，教师对学生的课堂配合度、小组作业完成效果、语言综合运用能力、为人处世、文化认同和包容性等方面均有较高的认可度，教师对自己教学能力提升也有较高的满意度。

综上所述，开展大学英语课程思政教学改革可以实现“以教师为主导、学生为主体”的转变。通过将知识传授和能力培养与价值引领深度融合，促进学生树立正确的世界观、人生观、价值观，有利于加深学生对中西方文化的理解和包容，有利于激励学生大力弘扬优秀中华文化，有利于提高学生综合文化素养和服务地方经济建设的能力，切实落实“三全育人”改革任务。