学前师范生实习满意度对职业态度成熟度的影响：职业认同感的中介作用

张玉琴

(西安文理学院 学前教育学院，西安 710065)

《幼儿园教师专业标准(试行)》中提出：“师德与专业态度是教师职业的基准线。”学前师范生职业态度对其职业行为选择及职后良好职业行为有重要引领价值，是衡量幼儿教师队伍建设质量的关键性评价指标。从职业生涯发展角度来说，职业态度是个体对待某种职业比较稳定的评价和行为倾向，决定个体的职业选择，并最终影响其职业行为。[1]职业成熟度能较好地预测个体的职业发展和职业行为[2]，影响个体对未来职业选择的明晰程度，代表个体生涯的发展程度。师范生实习满意度是对实习整个过程与环节的认知和态度体验，是对实习期间工作及其所处环境的总体评价。实习初期，师范生对教师职业的感知往往会遭遇“现实冲击”，期望与现实的落差很容易导致他们对教师职业的理解和态度发生变化[3]，但成绩优秀的师范生实习经历对其职业发展总体上呈现积极影响[4]，职业态度渐趋成熟。一般而言，幼儿园教师工作满意度越高，其职业成熟度就越高。[5]因此，本研究推测学前师范生实习满意度对职业态度成熟度有显著正向预测效应。

师范生职业认同感以认知为前提进行价值判断往往出现在态度发展中前期[6]，是影响师范生职业态度成熟度的重要心理变量。根据社会交换理论互惠原则，当个体在实习中感受到积极愉悦的体验时，必然会赋予当前职业角色一种肯定性评价，进而提升职业认同水平。教育实习是实习教师形成身份认同的有效助推剂[7]，能有效提升学前师范生职业认同感[8]，这一结果得到了典型个案质性研究的证实[6]。可见，具备高水平教师职业态度成熟度的师范生，拥有积极端正的从教态度和理解认同教师职业素质要求这两个显著特点。[9]社会认同理论认为，个体对从事职业的认同程度会影响其工作态度，即职业认同感有助于提高职业态度成熟度。[10]作为从事幼儿教师职业最持久的情感动力，积极的职业认同感对学前师范生的教师职业抉择有着重要决定作用[11]，是从事教师这一职业的关键心理因素。综上所述，本研究假设学前师范生职业认同感在实习满意度与职业态度成熟度中发挥显著中介效应。

由于以往学前教育实习研究与实践较为关注实习工作效果，而忽略对“人”的关注，在一定程度上影响了高校学前专业实习机制的实效性与评价的合理性。基于此，本研究将“学前专业实习”界定为毕业实习，即学前师范生毕业前在高校统筹安排下，由高校专任教师和幼儿园一线教师“双导师”共同指导下所进行的教育实践活动，关注学前师范生主观实习满意度，探讨其实习满意度现状特点及影响后效，对提升其实习满意度、职业认同感与职业态度成熟度均有重要的借鉴价值。

一、研究方法

(一)研究对象

采用方便取样法，以陕西省与山西省四所地方院校483名学前教育专业实习生为研究对象。其中，男生14人，占比2.9%；女生469人，占比97.1%。

(二)研究工具

1.实习满意度量表

基于但菲等人编制的《高校学前教育专业学生实习满意度测评问卷》，[12]通过与实习生深入访谈，本研究增加了“对实习园实习总体方案的满意度”“对实习园分配的实习任务(如教学活动、保育工作、环创等)的满意度”“对实习园实习生管理(如出勤、请假、作息等)的满意度”三个问题。问卷包括实习时间、内容、实践基地、高校实习管理、高校指导教师与实习园指导教师六个维度，共31个题目。采用李克特五级评分制(从1到5为“非常不满意”到“非常满意”)，得分越高表明学前师范生实习满意度越高。本研究中总问卷克隆巴赫α系数为0.99，各维度克隆巴赫α系数依次为0.95、0.97、0.96、0.95、0.98和0.99，说明该问卷具有良好的内部一致性信度。该问卷各维度间相关系数在0.74～0.82之间，呈中等程度相关，而各维度与总分间相关系数在0.86～0.93之间，呈较高程度相关，且高于各维度间的相关，说明该问卷具有良好的结构效度。

2.幼儿园教师职业认同量表

采用魏淑华等编制的《教师职业认同感量表》[13]，包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观和职业归属感四个维度，共18个题目。采用李克特五级评分制(从1到5为“非常不符合”到“非常符合”)，得分越高表明幼儿园教师职业认同感越强。本研究中总量表克隆巴赫α系数为0.98，各维度克隆巴赫α系数依次为0.95、0.95、0.94和0.89，说明该量表具有良好的内部一致性信度。该量表各维度之间相关系数在0.74～0.82之间，有中等程度相关，而各维度与总分间相关系数在0.72～0.84之间，有较高程度相关，且高于各维度之间的相关，说明该量表具有良好的结构效度。

3.职业成熟度量表

采用缴润凯等人编制的《师范生教师职业态度成熟度问卷》[14]，问卷包括内在取向、确定性、独立性和外在取向四个维度，共16个题目。采用李克特五级评分制(从1到5为“完全不符合”到“完全符合”)，得分越高表示学前师范生教师职业成熟度越高。本研究中总问卷克隆巴赫α系数为0.95，各维度克隆巴赫α系数依次为0.96、0.93、0.94和0.92，说明该问卷具有良好的内部一致性信度。该问卷各维度之间相关系数在0.36～0.75之间，有中等程度相关，而各维度与总分间相关系数在0.51～0.86之间，有较高程度相关，且高于各维度之间的相关，说明该问卷具有良好的结构效度。

鉴于同一被试须填写三份量表可能会影响收集数据的有效性，为避免研究结果受同源偏差的影响，本研究采用Harman单因素法进行了共同方法偏差检验。将所有项目进行探索性因素分析，结果显示，未旋转且特征根大于1的因子共有11个，共解释总方差的78.52%，第一个因子解释的变异量为25.31%，小于40%的临界值，说明本研究数据不存在明显的共同方法偏差。

(三)调查过程

委托四所高校学前教育专业负责人和辅导员进行调研，统一说明调研过程、目的及填写注意事项，并承诺研究结果的保密性。所有被试均属自愿参加，共收集491份问卷，异常值检测后，回收有效问卷483份，有效率为98.37%。

(四)数据处理

采用SPSS26.0进行数据录入、内部一致性检验、共同方法偏差分析、T检验、相关分析；采用SPSS插件Process3.4进行中介效应检验。

二、研究结果

(一)各变量总体特征及人口学背景因素的差异性检验

由表1可知，实习满意度(3.94±0.90)、职业认同感(4.33±0.79)与职业态度成熟度(3.79±0.83)得分均显著高于理论均值3，说明学前师范生实习满意度与职业态度成熟度都处于中等以上水平，职业认同感水平处于较高水平。经差异分析，三个变量在是否安排一线指导教师、园所区域以及选择实习园方式上的差异性各有所不同，但在实习的园所类型上均未表现出显著性差异。

表1 各变量在背景变量上的差异比较(M±SD)

实习满意度方面，除在是否安排一线指导教师因素上存在显著性差异外，其它变量上均无显著性差异。结果显示，幼儿园安排一线指导教师的学前师范生实习满意度显著高于无一线指导教师的满意度(t=2.80，P<0.01)。职业认同感方面，除园所区域与选择实习园方式有显著性差异外，其他因素均无显著性差异。在城市幼儿园教育实习的学前教师职业认同感显著高于在农村幼儿园实习的教师(t=2.64，P<0.05)，由高校统一分派实习园的学前师范生的职业认同感显著高于自主联系实习园的实习教师(t=2.11，P<0.05)。职业态度成熟度方面，所有变量均未表现显著性差异。

(二)各变量间的相关分析检验

相关分析结果显示，学前师范生实习满意度与职业认同感之间呈显著正相关(r=0.68，P<0.01),与职业态度成熟度呈显著正相关(r=0.58，P<0.01)；职业认同与职业态度成熟度呈显著正相关(r=0.59，P<0.01)，详见表2。

表2 各变量间的相关分析(N=483)

(三)学前师范生实习满意度对职业态度成熟度的回归分析

为检验学前师范生实习满意度对职业态度成熟度的影响，研究以实习满意度为预测变量，以职业态度成熟度及其各维度为结果变量进行回归分析。表3显示，学前师范生实习满意度对职业态度成熟度(B=0.54，P<0.001)、职业内在取向(B=0.59，P<0.001)、职业确定性(B=0.33，P<0.001)、职业独立性(B=0.38，P<0.001)和职业外在取向(B=0.45，P<0.001)均有显著预测效应。

表3 实习满意度对职业态度成熟度各维度的逐步回归分析(N=483)

(四)学前师范生职业认同感在实习满意度与职业态度成熟度之间的中介作用

基于实习满意度、职业认同感与职业态度之间存在显著性相关，研究采用Hayes编制的SPSS宏程序Process 3.4进行中介效应检验。首先对学前师范生实习满意度、职业认同感和职业态度成熟度三个主要变量进行标准化处理，然后以实习满意度为预测变量，职业态度成熟度为结果变量，职业认同感为中介变量，检验职业认同在实习满意度与职业态度成熟度之间的中介作用。表4回归分析结果显示，实习满意度对职业认同感的直接预测效应显著(B=0.60，P<0.001),实习满意度和职业认同感对职业态度成熟度的预测效应显著(Β=0.31，P<0.001；Β=0.39，P<0.001)，说明职业认同感在实习满意度与职业态度成熟度之间中介效应显著。

表4 实习满意度、职业认同感与职业态度成熟度关系

研究进一步采用Bootstrap法检验中介效应的显著性，若各效应量的95%置信区间不包括0，则表明该效应显著。表5中介效应分析结果显示，学前师范生实习满意度对职业态度成熟度的总效应量为0.54，其95%置信区间[0.47，0.61]不包含0，表明总效应显著；实习满意度对职业态度成熟度的直接效应量为0.31，其95%置信区间[0.22，0.40]不包含0，表明直接效应显著；当介入职业认同感时，中介效应量为0.23，其95%置信区间[0.16，0.30]不包含0，表明中介效应显著。说明学前师范生职业认同感在实习满意度对职业态度成熟的影响中起显著部分中介作用。

表5 职业认同感在实习满意度对职业态度成熟度影响中

经效应量计算发现，职业认同感在实习满意度对职业态度成熟度的影响中，中介效应占总效应的42.59%，本研究中介效应模型路径及路径系数如图1所示。

图1 中介效应模型路径及路径系数图

三、分析讨论

(一)学前师范生实习满意度、职业认同感及职业态度成熟度现状分析

本研究发现，学前师范生实习满意度处于中等水平，这与刘笑男的研究较为一致。[15]学前师范生职业认同感处于中等以上较高水平，究其原因，可能在于：第一，国家对学前教育的充分重视使得幼儿园教师的社会声誉得到显著提升；第二，近年来高校与幼儿园教育实践基地联系相对紧密，双方都较为重视实习生的共同培养，这在一定程度上激发了学前师范生的专业自信；第三，学前师范生实习期间能亲身感知到幼儿的童真，能领略到幼儿园教师的职业热情，耳濡目染的职业熏陶提升了其职业价值。本研究还发现，学前师范生职业态度成熟度居于中等以上较高水平。有研究显示，内在动机与外在动机是将来是否从事教师职业的两种不同动机类型，均有助于提高师范生教师职业成熟度，二者归属两个不同的维度，而不是一个维度的两极。[14]首先，本研究表明学前师范生在做出职业选择时，更多会考虑到自身对幼教事业的挚爱、兴趣和才能等，也会相对兼顾幼儿教师的社会地位及薪资待遇。其次，学前师范生实习期间在一线教师亲自临床实践指导下，其保教能力提升较快，也尽显个人自我才能，实现了个人价值与教师职业价值相整合，表现出确定的职业选择。[9]因此，学前师范生实习期间职业态度成熟度正朝着较为应然的理想状态发展。

在学前师范生实习满意度影响因素中，实习园指导教师的作用显得尤为重要。实习园指导教师是学前师范生在实习中接触最频繁、受益最多的重要他人，他们对幼儿的关注、对幼教事业的持续热情、积极的工作状态以及个人教育教学能力等都是学前师范生职业成长的学习榜样。由于学前传统教育实习因循如何将教育理论知识应用到实践的单向思维模式，拘囿于将实习目的侧重为用实践检验课堂所学的各种理论，这在一定程度上制约了学前师范生从教育实习中生成和解决问题的能力。基于现代认知学徒制强调在真实情境中、在实践共同体中、在反思中的实践性知识学习等特点，教育实习中，实习园指导教师丰富的临床教学实践经验不容小觑，他们可以帮助实习生获得仅凭自己无法学到的知识与技能。[16]以往研究表明，实习教师的支持对师范生职业效能、职业认同以及职业承诺有显著影响。[6]可见，实习园指导教师与学前师范生在实习过程中所建立的良好“师徒制”关系对提升实习满意度的作用至关重要，这或许也是对现代认知学徒制的最好诠释。

职业认同感方面，学前师范生职业认同感在选择实习园方式上存在显著性差异。这可能源于：第一，高校所指定的实习园均为本专业长期建立的实习基地，它们拥有相对优质的师资力量、较高的保教质量与较为完善的实习机制；第二，高校在实习管理上一般是以小组为单位分配实习生，会责成专职实习带队老师，实现了实习管理与对接机制的流畅，有效的实习机制建立在一定程度上促进学前师范生产生较强的职业归属感和身份认同。实习园区域也是影响学前师范生职业认同感的重要因素之一，这可能是因为城市幼儿园无论是园方管理理念、软硬设施、师资力量，还是家长的教育意识等均有较高认知，在城市幼儿园实习，学前师范生的职业使命感与被接纳感相对较高，他们对自我身份的认同感也得到了提升。

综合而言，学前师范生职业态度发展仍处于探索阶段。依据舒伯生涯发展理论[17]，个体在职业探索期会通过学校学习和实践进行自我检视与角色尝试，通过自我概念和职业概念的融合建构，逐渐形成相应的职业偏好，从而完成择业及初步就业。正如本研究结果所显示，学前师范生职业态度成熟度的内在动机得分较高，说明在实习过程中，学前师范生更多倾向于对自我能力、角色以及职业特征进行一番探索。因此，他们的职业态度成熟度在实习园区域、实习园类型、选择实习园方式以及实习园是否安排一线指导教师等具体实习因素上均未呈现显著性差异。由此可见，学前师范生在教师职业决策时更加关注自身内在职业价值。

(二)实习满意度对职业态度成熟度的影响分析

职业态度成熟度是指师范生在未来教师职业决策时的态度成熟度，它反映了师范生未来从事教师职业的心理准备与适应状态。美国人格心理学家奥尔波特认为：“态度是根据经验而系统化了的一种心理和神经的准备状态，对个体的反应具有指导性的或动力的影响。”本研究主要测查了学前师范生职业态度在内在取向、确定性、独立型以及外在取向等方面的成熟度。结果发现，学前师范生实习满意度对职业态度成熟度及其四个维度均有显著预测效应，表明学前师范生在教育实习中所习得的实践经验对其未来职业态度有重要影响。也有研究证明，教育见习能显著提升师范生的教师职业态度成熟度。[18]可见，学前师范生实习满意度越高，对未来职业选择会更加明晰，就越容易激发其积极的内部动机，从而表现出快乐的工作态度。总而言之，教育实习满意度是影响学前师范生职业态度成熟度的重要前因变量。

(三)学前师范生职业认同感的中介效应

本研究发现，学前师范生职业认同感在实习满意度与职业态度成熟度之间发挥了显著的中介作用。学前师范生实习互动的过程是其携带自有资源积极与他人进行身份协商与建构的过程，互动作为身份协商与建构的情境要素之一，对实习生身份认同形成有重要影响。[19]职业态度成熟度是检验个体职业心理发展特征和水平的重要变量，也是决定大学生就业成功的关键因素之一。[20]职业态度成熟度越高，个人生涯发展程度和选择准备度越充分，职业决策时就越明智。

本研究进一步揭示了三者之间的内在作用机理。首先，勒温态度参与改变理论认为，个体态度改变依赖于其所参与群体活动的方式。换言之，个体在群体中的活动方式对其态度形成与改变都有重要价值，而在其中主动性参与的个体更能自觉遵守群体的规范，达成职业认同。实习是学前师范生职业生涯从不成熟到成熟的必经之路，促使他们走出“书斋课堂”，走向真实教学情境，获得对高校所学专业知识的新理解和对幼儿教师职业的再认知，他们对所处实习环境的积极情绪体验，更有助于实现他们对幼儿教师职业的认同，促使职业态度趋于成熟。其次，根据班杜拉三元交互理论，环境因素、个体对环境的认知以及个体行为三者彼此交互，最终影响人的行为。学前师范生通过对实习时间、实习内容、基地管理、一线幼儿园指导教师、高校实习管理及高校指导教师的整体认知与体验，强化了其对幼儿教师角色价值观、职业行为倾向、职业价值观和职业归属感的认同感。如上所述，职业认同是基于认知而产生的价值判断，影响职业态度，对学前师范生职业态度成熟度有显著正向预测效应，[10]有助于学前师范生在实习过程中的知情意统一。

本研究有力证明了学前师范生职业认同感是建构实习满意度与职业态度成熟度的中介桥梁。也就是说，学前师范生实习满意度在一定程度上需要借助职业认同感的增益作用才能积极促进其职业态度的成熟，激发其从事幼儿教师职业的内在动机。可见，职业认同是实现学前师范生自我职业成熟的内在动力。

四、结论与建议

本研究基于学生主体视角，探讨了学前师范生实习满意度、职业认同感、职业态度成熟度的现状特点及三个变量的内在机理。结果发现，学前师范生实习满意度与职业态度成熟度均处于中等水平，职业认同感处于中等以上较高水平。三个变量在是否安排一线指导教师、园所区域以及选择实习园方式的差异性上各具特点，且职业认同感在实习满意度与职业态度成熟度之间有显著中介作用。本研究结果对于优化学前师范生实习模式，重塑职业认同理念，提升职业态度成熟度有重要启迪。

(一)秉承学前教育初心，聚合“四有”好教师角色认同

做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师，是国家和社会对新时代教师的殷切期望。育有德之人，需有德之师，职业认同感是教师职业情感最持久的原动力。首先，高校应多途径培养职业情怀，强化对农村幼儿教师的职业认同。如对国家有关学前教育政策宣讲侧重职业发展前景，人才培养与课程学习上实现认知、情感和技能目标三元并举，学生社团活动与第二课堂关注职业情感渗透，教师题材电影与名著赏读体现职业情怀等方式厚植其职业情怀，将“四有”理念内化为职业认同的核心动力，提升其对农村幼儿园教师的职业认同。其次，凝聚多方资源形成育人合力。高校尽量统筹安排学生实习，加强实习管理。事实证明，仅凭高校一己之力很难实现学前可持续人才的培养重任，需要健全多元化办学体制，建立协同育人新机制。全面体悟幼儿教师的苦与乐，感知幼儿的天真烂漫，注重典型引领与感召，激发幼儿教师为人师的初心与使命，在协商、对话中促进其自我与职业的认同，实现职业态度从不成熟到成熟、从量变到质变的转变。

(二)创新传统实习模式，融合“三习”实训实践一体化

本研究结果表明，学前师范生实习满意度仍有一定的提升空间。为避免大学课程学习与实践基地临床实践脱节，高校学前专业课程教学一定要立足幼儿园教育现场，对接幼儿园一线教师，发挥其实践智慧的引领，真正实现学前师范生教育见习、研习与实习一体化。首先，创新学前教育专业实习模式，将“三习”纳入专业人才培养方案，实现“三习”培养的制度化与体系化，一脉相承，循序渐进，旨在培养学前师范生的专业实践与反思能力。其次，积极拓展优质幼儿园作为稳定的实践基地，优选一线指导教师，树立互动双赢合作理念，建构教学、科研等多方合作机制。再者，高校可根据课程学习需要，组织学前师范生深入一线幼儿园，加强教育见习与研习的日常化和自主化。最后，教育实习过程中，应完善学前师范生实习管理制度，统筹安排学生集中前往指定园实习，责成专人负责，制定实习手册，明确学习任务，定期交流反思，学研思结合，强化一线教师专业实践指导与评价比重，提升教育实习的目的性与实效性。

(三)建构认知双导师制，整合“校-园”教师资源共生化

认知学徒制在一定程度上打破了学前师范生实习场域的壁垒，赋予教育实习真实情境学习的本质意蕴。认知学徒制与学前师范生专业发展有理念上的高度耦合，有助于调动学前师范生自觉融入真实情境的学习热情，充分理解实践性知识与教育教学活动的关联，建立高校本科生双导师制。首先，充分发挥一线优秀幼儿教师现场实践指导的优势。相对实习生来说，幼儿园一线指导教师具有更丰富的实践经验，也更有权利和专业资源主动创设“共同的行动和事件”，在现场为实习生提供最直接、最便利的帮助。[21]其次，自新生入校即实行“专业导师制”，四年不断地引领学前师范生师德教育、专业学习、生涯规划、技能提升与研学反思等方面的发展。在导师选聘上以高职称高学历教师为主，必要时可配备青年教师或高年级学生协助指导。在政策层面可通过职称评定、绩效考核等方面予以激励，并加强相应培训与有效监督。再者，重构平等协作的教育实践共同体。学前师范生实践性知识构建与实践能力培养是整合高校指导教师、一线幼儿教师及其自身在内的实践共同体。双导师在实践共同体中实现了理论知识、学术研究和实践经验的融合，在对学生的指导过程中不断反观和促进自身专业发展，双方在共赢共生中进一步提升学前师范生的职业认同和职业成熟。