云南省来华留学生自我认同变化研究

周燕飞

（云南师范大学，云南昆明 650500）

1 研究背景

“自我认同”（self-identity）或“认同”（identity），是指学习者对自己究竟是谁的认识， 它包括个人能力、交际方式、价值观念和文化归属。Lambert 提出社会心理模式（1974）是最早关于双语发展和自我认同变化的理论，他认为在语言学习的高级阶段，具有融合性倾向的学习者容易产生消减性双语现象， 也就是第二语言的学习会给学习者的第一语言带来威胁，并产生母语文化的疏离感；与之对应，学习者也可能产生积极的自我认同变化——附加性双语现象， 也就是学习者可以在母语和目的语之间自由转换，并能同时接纳母语和目的语文化。高一虹（2001）提出了不同于附加性、 消减性双语的生产性的双语现象， 生产性双语现象强调学习者在学习过程中不同文化间的积极互动和整合会产生增值的效果，使学习者的整体潜能得到更充分地发挥[1]。

王爱平（2000）调查了来华留学的东南亚学生的学习情况[2]，李自娟（2015）考察了不同地域的汉语学习者在中国所产生的自我认同变化情况[3]，李宗静（2015）对来昆留学生自我认同变化进行考察[4]，该文则以云南省来华留学生作为研究对象， 考察他们的自我认同变化现状。

2 研究设计

2.1 研究问题

（1）来华学习者学习汉语后自我认同有没有发生变化，发生了哪些变化？

（2）性别、是否华裔、汉语学习时长、汉语水平等级不同的学习者，在自我认同变化方面是否有差异？

2.2 研究方法

该文随机选取了云南省116 名汉语水平不同的来华留学生作为调查对象。调查问卷由两部分组成。第一部分是留学生的基本信息， 第二部分是留学生的自我认同变化情况。 参考高一虹等（2003）设计的自我认同变化情况问卷， 针对留学生的特点对问题进行了部分修改， 最终确定了35 道题。 高一虹（2003）将自我认同变化分为7 个维度，主要包括两个方面：留学生学习语言后对个人能力的认识（正自信、负自信）和文化身份的归属（附加性、削减性、生产性、分裂性、零变化）[5]。各变量的名称、定义及对应题号见表1。

表1 自我认同变化题型分布

2.3 数据收集

该文采用网上发放问卷的方式， 向在云南学习汉语的留学生发放问卷，一共收回116 份问卷，问卷回收后，检查问卷信息填写是否完整。然后将问卷采集到的数据录入到SPSS 20 中，问卷信度Crobach’s alpha 系数为0.848，这表明问卷具有较高的可信度。使用描述统计分析， 通过均值和标准差分析来华留学生自我认同变化现状， 通过独立样本t 检验和单因素方差分析分析学习者个体因素对自我认同变化的影响。

3 结果与分析

3.1 调查对象的基本情况

在调查的116 名留学生中，男性为28 人，女性为88 人。 留学生的年龄分布段如下：18 岁以下有1人，18-25 岁有111 人，26-30 岁有4 人，其中18 到25 岁的人群占到总人数的95.69%。 华裔有28 人，非华裔为88 人。 从学生的汉语学习时间来看，1年以下的有1 人，1-2年的有8 人，2-3年的有32 人，3-4年有52 人，4年以上的有23 人，其中3-4年的留学生所占比例最高，为44.83%。 在所调查的留学生中，获得HSK 3 级及以下的有28 人，4 级的有35人，5 级的有43 人，6 级的有7 人，其他有3 人，通过HSK 5 级考试的学生所占比例最高为37.07%。

3.2 汉语学习者第二语言自我认同变化

问卷中调查了116 名留学生自我认同变化的类型，程度及其表现。 从统计的结果来看，留学生在学习汉语的过程中， 学习汉语成功与否的感受极大影响到学生对于自信心的建构。 留学生所产生的文化身份归属方面的变化类型中， 排在第一的是附加性变化， 均值为3.638， 其次是生产性变化， 均值为3.456，这说明学习者在学习汉语的过程中，母语和母语文化的归属得以保持， 甚至母语与汉语能力相互促进，更能理解母语文化和汉语文化。第三位是消减性变化均值为3.007，第四位是分裂性变化，均值为2.979，这说明学习者在学习过程感受到两种文化的冲突， 部分学习者体会到第二语言文化对母语文化的冲击。

3.3 个人背景因素与自我认同变化

以性别、是否华裔、学习汉语的时间、HSK 等级作为自变量，六个变化类型作为因变量，分别考察性别、是否华裔，HSK 等级、学习汉语时间不同的学习者在自我认同变化方面是否有差异？

3.3.1 性别与自我认同变化

独立样本t 检验结果显示，性别在自信（正）、自信（负）、消减性、附加性、生产性和分裂性上均没有统计学意义上的区别（P>0.05），由此得知，男性和女性在留学生自我认同的变化上没有显著性差异。

3.3.2 是否华裔与自我认同变化

是否华裔对留学生自信（正）、自信（负）、附加性、生产性、分裂性变化没有显著的影响，但是否华裔在消减性变化上有显著差异（P<0.05），华裔学生的消减性变化均值（3.24）高于非华裔学生（2.93）。

3.3.3 学习汉语时长与自我认同变化

从学生的汉语学习时间来看，1年以下的有1个，1-2年的有8 个，2-3年的有32 个，3-4年有52个，4年以上的有23 人。 运用单因素方差分析分析学习时间的长短对自我认同变化的影响， 由于1年以下的学生只有1 个，不符合分析标准，剔除1年以下这一项。 从学习汉语时长与自我认同变化的单因素方差分析中可以看出， 学习时长不同的留学生自信（负）变化、消减性变化、附加性变化和生产性变化没有显著差异（P>0.05），留学生自信（正）变化和分裂性变化有显著差异（P<0.05），事后多重比较显示出具体组别间的差异（见表2）。

通过表2 可以看出， 学习时间4年以上的留学生和2-3年的在自信变化上有显著差异（P<0.05），学习时间在4年以上的学生和3-4年的在自信变化上也有显著差异(P<0.05)，学习时间4年以上的留学生比2-3年、3-4年的更为自信。

学习时间在3-4年的留学生和学习时间在1-2年的在分裂性变化维度上有显著差异 （P<0.05），学习时间在3-4年的留学生和学习时间在2-3年的留学生在分裂性变化上也有显著差异 （P<0.05），学习时间在3-4年的留学生分裂性变化显著高于学习时间在1-2年和2-3年的留学生。

3.3.4 留学生HSK 等级水平与自我认同变化

从学生HSK 等级水平来看，HSK 3 级以下的学生有28 个，HSK 4 级水平的学生有35 个，HSK 5 级水平的学生有43 个，HSK 6 级水平的学生有7 个，其他部分的学生有3 个。 采用单因素方差分析的方法探讨不同等级水平学生间在自我认同的各个维度上是否有显著差异，由于其他部分的学生只有3 个，数量较少没有纳入统计分析。

从HSK 水平与自我认同变化的单因素方差分析中可以看出，HSK 等级不同的留学生在自信（负）变化、消减性变化、生产性变化、分裂性变化维度上没有显著差异，但是在自信（正）变化和附加性变化维度上存在显著差异（P<0.05），事后多重比较显示出具体组别间的差异（见表2）。

表2 汉语学习时长不同留学生自信（正）、分裂性变化的事后多重比较

从表3 可以看出，HSK 4 级、HSK 5 级、HSK 6级的留学生的自信水平与HSK 3 级以下的留学生相比有显著差异， 取得HSK4 级到6 级的留学生跟HSK3 级以下的学生相比更为自信。HSK 4 级、HSK 5 级、HSK 6 级的留学生的附加性变化与HSK 3 级以下的留学生相比有显著差异， 取得HSK4 级到HSK 6 级的留学生跟HSK3 级以下的学生相比附加性变化更大。

表3 HSK 不同等级留学生自信（正）、附加性变化事后多重比较

4 讨论

通过spass20 软件统计分析得出， 留学生在学习汉语的过程中， 学习汉语成功与否极大影响到学生对于自信心的建构， 留学生在汉语学习过程中经历了附加性、生产性、消减性、分裂性的认同变化，其中附加性变化得分最高，生产性变化其次，分裂性变化、消减性变化得分最低。是否华裔对消减性变化的影响最大，消减性变化是学习者学习了汉语之后，学习者的母语及其身份受到汉语的威胁， 导致对母语的疏远甚至丧失。在我们的调查中，华裔学生大部分来自缅北，对这部分的华裔学生来说，他们更倾向于中国文化的认同， 所以此部分的调查结果与张世荣（2017）“高校留学生文化身份认同研究”的结果不一致。 在张世荣（2017）的文章中并没有发现华裔与非华裔学生在消减性变化上的区别[6]。张世荣（2017）的文章中调查对象共计30 人，华裔仅有2 名，可能因为华裔的样本太小， 没有显示出华裔与非华裔在消减性变化上的差异。

留学生的学习时长对自信（正）、分裂性变化有显著的影响， 学习时长在4年以上的留学生比学习时长在2-3年和3-4年的更为自信，随着学习时间的增长，留学生对于汉语的学习也更加了解，同时自信心也逐渐增长。 学习时长在3-4年的留学生分裂性变化显著高于学习时长在1-2年和2-3年的留学生，分裂性变化是母语与汉语文化相互冲突，学习时长较长的学生对于中国文化的了解逐渐加深，出现了母语与汉语文化相互冲突的情况。

留学生的HSK 水平对自信（正）、附加性变化有显著影响，取得HSK 4 级、HSK 5 级、HSK 6 级的留学生跟HSK 3 级以下的学生相比更为自信， 取得HSK 4 级、HSK 5 级、HSK 6 级 的留 学生跟HSK 3级以下的学生相比附加性变化更大。 HSK 的级别越高，对于汉语水平和文化的掌握程度越高，学习者出现了母语及汉语的行为模式和观念并存的现象。