“教—学—评”一致性的价值指向、实施主体与教学变革*

2022-09-08张菊荣

江苏教育 2022年49期

张菊荣

作为国家层面的重要文件，《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“新方案”）、《义务教育课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）最重要的变化就是明确了课程育人目标，这是对“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”基本问题的明确回答。方向已清，目标已明，意志已定，那么，如何确保课程育人目标的实现呢？新方案、新课标强化了“教—学—评”一致性逻辑，明确要求要“注重实现‘教—学—评’一致性”。就各门课程的新课标的结构来看，课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业水平与课程实施等六大要素环环相扣，更是通篇贯穿了“教—学—评”一致性的思想。“教—学—评”一致性的目的只有一个，那就是确保课程育人目标能够实现。

一、“教—学—评”一致性育人价值的素养指向

新方案、新课标明确全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求，结合义务教育的性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当（以下简称“三有”）等三个方面确定义务教育阶段时代新人培养的具体要求。“三有”时代新人在课程目标中的反映，就是要培育学生核心素养。16门课程的新课标都明确界定了课程在培育学生核心素养方面的独特贡献。核心素养导向，成为本轮课程改革的首要特征。“教—学—评”一致性最终就是要与核心素养一致，只有与核心素养一致，才能确保课程育人的正确方向。核心素养目标导向的课程改革将系统性地影响教学、学习与评价，建立核心素养导向的课程目标体系是“教—学—评”一致性的基础与灵魂。

关于核心素养目标，我们是否真的理解了？当下，仍有不少教师没有明确核心素养是课程目标，以为只是一个口号。课程目标的改革是课程改革的核心。国家关于课程目标的定位已经进入3.0 版本：第一版是“双基”目标，把课程目标定位在基础知识与基本技能上；第二版是“三维目标”，即知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观；现在是第三版，强调要培育核心素养，即培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。这是我们对课程目标的理解不断升级的过程，后者是前者的进化与超越，而不是一次次抛弃、推倒重来。简言之，将“双基”置于真实复杂的情境中，才能建立价值观，形成品格，培养能力。

这样的表述也许还是过于理论化，我们不妨以当下新冠肺炎疫情情境下如何理解核心素养为例来进行说明。2022 年以来，受国际新冠肺炎疫情的影响，我国不少地方遭遇2020 年以来影响较大的新冠肺炎疫情，也有不少地区学校停课。停课之后的复学也是在新冠肺炎疫情防控常态化的情境下进行的，这就给学校的正常管理与教学带来了不确定性，比如说学生放学。根据要求，学生放学时，学校要确保在校门外候接的家长做到不聚集。每一所学校门口的环境各不相同，新冠肺炎疫情防控情境下的放学涉及极为复杂且相互关联的一系列问题：空间上，限制性很大；时间上，需要进一步错峰，同一年级班级数多的，同一年级也需要错峰；人员上，既涉及家长，他们需要明确什么时候、在哪里等，也涉及教职员工，他们各司其职，工作量增加，但人手有限。根据不聚集的要求，最理想的是要家长定点、定时接，这又与空间、时间、人员等条件限制相矛盾。面对如此情境，我们首先要发现问题，如果不能发现问题，解决问题也就无从说起；然后是综合所有因素，制订放学方案……举这个例子，笔者是要说明：这就是真实情境，这就是复杂情境。在语文课上学习写一封告家长书，不再是“纸上谈兵”，而是要看这份告家长书能不能让家长理解、是不是让家长明白，这就是“知识与技能”在真实情境中的运用，这就是“能力”。放学的完整方案，要解决的是所有的问题，而不是“按住葫芦起了瓢”，这与之前“给校长的一封信”“关于怎样放学的一条建议”完全不同，仅有这些解决不了问题，我们需要完整的方案……笔者不再细述其中的复杂性。从这个案例中，我们可以看到，整个“放学方案”考验着我们的价值观、品格与能力。没有对社会高度负责的价值观，没有攻坚克难的意志品格，没有综合运用知识与技能的能力，是难以完成此项挑战性任务的。

我们知道，怎样放好学，责任主体是学校，设计主体是学校。可是，这难道不能成为一种课程资源吗？既然这项任务如此考验学生的核心素养，我们完全可以让学生也成为设计主体。在这个新冠肺炎疫情对世界造成如此巨大影响的情境中，作为未成年人的学生当然不必承担他们不该承担的任务，但是，也不应该“两耳不闻窗外事”，因为这已经不是可以“高高挂起”的不关己之事了。在这样的真实情境中参与过完整方案设计的学生，他们对学科知识的理解，乃至对“三有”的理解，是不是会更深刻呢？

“教—学—评”一致性必须有一个一致性的育人方向，培育核心素养就是这个一致性的育人方向。所以，如果离开了对核心素养的理解，仍然仅仅停留在碎片化的内容记忆、线性的问题解答、只见知识技能不见人的发展层面，“教—学—评”一致性就只能是一个技术概念而缺少价值意蕴。

二、“教—学—评”一致性实施主体的多方协调

“教—学—评”一致性最终发生在课堂里，但又事关多方主体。如果多方主体不能协调，不能形成共同的指向，那么，课堂里的“教—学—评”一致性最终也就无法真正发生。

新方案明确：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”从中，我们可以看到，国家课程标准是教学、学习与评价的共同遵循。

站在新方案、新课标、新高度上，课程与教学要挑起“三有”时代新人培育的重任，我们有必要将“教—学—评”一致性从侧重在学校内部课程与教学的基本遵循，扩展到内外系统协调一致。

“教—学—评”一致性的实施主体，可以分为内部的与外部的（如下页图1）。内部层面包括教师层面与学校层面，外部层面包括学校以外县（市、区）以上层面教育行政、业务部门。这样，“教—学—评”一致性的实施主体就包括三个层面：一是教师层面，教师教学实践的专业化是关键，教师层面的主要任务是落实学习目标、评价任务与教学活动的一致性，除了课堂教学中的一致性（此后文展开），还要在作业的设计与评价、阶段性学业检测与反馈等层面遵循一致性；二是学校层面，学校课程管理的专业化是保障，学校层面的主要任务是做到课程纲要、课程实施与质量监测的一致性，学校要以学校课程规划为基本文本，做好育人目标的校本化表达，组织教师编制好每门学科的学期课程纲要，学期课程纲要对学校课程诸要素作整体安排，明确学期学习目标、教学内容、教学实施与评价；三是校外层面，校外层面的考试评价是导向，校外层面的主要任务做到课程标准、课程实施与质量评价的一致性。校外层面虽然离课堂较远，但往往是高利害、高权威的，因而对课堂的影响极为深远，甚至具有决定性意义。因此，各级教育行政部门及业务部门组织的考试评价、质量调研等一定要基于课程标准进行。一间教室做不到“教—学—评”一致性，影响的是一个班的学生；校外权威部门做不到“教—学—评”一致性，或者说“教—学—评”一致性的外圈做不到素养导向，那影响的将是整个区域，而且会导致教师层面和学校层面的“教—学—评”一致性也很难做到。从政治性意义上讲，“教—学—评”一致性的实践主体也是立德树人方向的责任主体。三类主体之间必须达成“一致”，从大处来说，要从育人方向上统一起来；从小处来说，要从每一个评价导向上一致起来，这样才能形成育时代新人的宏大合力。

三、“教—学—评”一致性目标导向的教学变革

尽管“教—学—评”一致性有多重实施主体，我们要呼吁外部评价主体坚守课程方案的育人导向与课程标准的目标导向。但是，课堂里每天的教学依然是关系到学生素养的重地。教室里走出怎样的人，应该成为每一个教师每一天的灵魂叩问；如何培养“这样的人”，则是课堂教学的专业意蕴。

（图1）

如何让我们培养的人与我们想要培养的人保持高度一致呢？需要从教学方案与教学实践无视目标、无关评价、“教”“学”“评”分裂的状态走向“一致性”。首先要变革教学方案。“教—学—评”一致性的教学方案要以“教学单元/学习单元”为单位来进行整体设计，要在单元层面考虑单元学习目标、单元评价任务与教学活动的一致性。要达成这种一致性，就要做到以下三点：第一，设计对接核心素养的学习目标。怎样对接核心素养呢？从指导思想上来说，就要考虑该目标是否包含面对未来不确定情境问题解决所需要的正确价值观、必备品格与关键能力；从技术上来说，要建立从课程标准到学期目标到单元目标再到课时目标的分解、落实线路，从源头上保证目标与核心素养的对接。第二，开发匹配学习目标的评价任务。新方案、新课标倡导大单元教学，我们要善于开发与大单元目标相匹配的单元大任务，继而分解单元大任务，形成若干子任务，子任务落实到课时教学，这些不同层级的学习任务均要求与相应的目标匹配，可以用来检测学习目标的达成，因而均为评价任务。第三，设计嵌入评价任务的教学活动。课堂教学的基本单位是活动，一节课由若干个教学活动构成，“教—学—评”一致性教学设计的关键就是将评价任务嵌入教学活动设计，实现评价与教学相整合，如此，从设计的角度保证“教—学—评”一致性。

课堂是教学发生的主阵地，“教—学—评”一致性方案要依靠一节连着一节的课来落实。因此，在课堂教学中落实“教—学—评”一致性是新一轮课程改革的基础性工作，课程改革的宏大叙事要依托每一节课来完成。如何实现课堂教学的“教—学—评”一致性呢？我们通过十余年的研究与实践，构建了课堂评价模型（如图2），这个课堂评价模型将评价信息（学生完成评价任务过程中的学习信息）作为直接关注和关键要素，通过评价任务催生评价信息，根据评价信息实证目标达成、调适教学过程，通过分享、优化评价信息提升学生的价值观、品格与能力，实现关注知识点、技能项为核心的教学转向关注素养为核心的教学。同时，我们通过课堂观察的方式，全程地、动态地关注“教—学—评”一致性的落实，即在课堂教学的观察与评价中关注三个问题：学生理解了评价任务吗？学生产生了哪些评价信息？评价信息优化了吗？