我国本科临床医学教育存在问题的思考*

2022-09-07王维民谢阿娜

医学与哲学 2022年9期

李曼王维民② 谢阿娜

1910年《弗莱克斯纳报告》把科学融入了医学教育，开启了现代医学教育的新纪元。过去的一个世纪，医学教育经历了以学科为基础(discipline-based)的课程设置、以问题为基础(problem-based)的教学创新和以系统为基础(system-based)的教育改革的三代医学教育改革[1]。随着科技进步，健康需求的变化以及医疗实践的发展，以健康为基础、跨界交叉融合为特征的第四代医学教育改革已初见端倪[2]。

我国现代医学教育走过百余年的发展历程，经历了形成、发展和完善的过程。新中国成立以来，我国医学教育取得了长足进步，建立起服务人民健康，较为完整的医学教育体系[3]，其中包括了4个里程碑意义式的成就：(1)医学人才院校教育和学位培养体系的建立；(2)医学生毕业后规范化培养制度的建立；(3)执业医师资格考核与法律制度的建立；(4)医学人才培养评价与认证制度的建立[4]。2020年，我国的临床医学专业认证工作委员会通过世界医学教育联合会(World Federation for Medical Education，WFME)医学教育机构认定，标志着我国医学教育认证质量获得国际认可，工作委员会所认证学校的医学教育质量已达到了本科医学教育标准的基本要求。

全球科技革命为医学的发展带来巨大的推动力，2016年，中共中央、国务院发布《“健康中国2030”规划纲要》，将保障人民健康提升到国家战略的高度，我国医学教育改革也进入了新发展阶段。面临医学发展的重大机遇和挑战，临床医学教育担负着重要的作用。深入思考临床医学教育过程中存在的问题，对实现健康中国战略具有重要意义。

1 我国本科临床医学教育存在的若干问题

尽管我国医学教育改革与发展取得了显著成绩，我们仍需清醒地认识，我国医学教育和发达国家相比还有很大的差距。从医学毕业生质量看，我国临床医学教育质量整体不高，院校间差距较大。以2011年～2020年执业医师资格考试数据为例，我国医学院校的应届本科毕业生执业医师资格考试10年平均通过率为66.66%，年度通过率维持在70%水平，通过率最高的院校达100%，最低的仅为19.61%，见图1。多个研究从不同层面对我国医学教育存在的问题进行了阐述，如医学教育理念相对落后，医学教育改革较为迟缓，学生自主学习和终身学习能力培养方面明显不足[5]；培养质量不高、培养结构不优、政策不完善[6]；医学高层次科技创新人才不足，医学科技人才规模与创新水平不匹配[7]等。

图1 近十年我国执业医师资格考试通过率情况

结合我国130余所医学院校的临床医学专业认证实践来看，目前制约我国本科医学教育质量的主要问题在于医学教育管理体制、单点招生规模、专业设置、学制学位、课程整合、师资队伍、人才培养等几个主要方面。

1.1 医学教育管理体制与机制

目前我国举办西医临床医学本科教育的高校共有199所，其中综合性(含多科)大学医学院109所。在20世纪末到21世纪初的高校合并大潮中，一批单科医学院校被合并到综合性大学。由于综合性大学对医学教育的相对完整性认识不足，大学、医学院、附属医院在医学教育管理体制中的定位和关系没有理顺。部分医学院校并入综合性大学后的“统一管理模式”，将原医学院校的学院和附属医院由大学统一按非医学专业二级学院模式管理，医学教育内部合作与协调的模式被打破[8]，附属医院作为临床医学专业教学主阵地的作用有所削弱，各医学相关学院之间的统筹和协调不足。在医学教育内部，由于体制机制的问题，导致基础教育与临床教育分离，临床医学与预防医学割裂，医学人文教育被弱化。

在管理体制不顺畅制约医学教育发展的基本共识下，《国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》(国办发〔2017〕63号)、《国务院办公厅关于加快医学教育创新发展的指导意见》)(国办发〔2020〕34号)均提出了对于综合性大学医学教育管理体制改革的指导意见，部分医学院校及时跟进，完善了机构设置和管理职能，成立了医学部(中心)。然而，在落实国家文件精神的过程中，许多院校出现了多头领导、医学部(中心)处于不能发挥实质统筹管理医学教育作用的现象。综合性大学医学教育管理体制改革只迈出了第一步，距离有效推进医学教育实施与改革作用尚有一定距离。

1.2 院校数量与招生规模

教育部公开数据显示，我国已建成世界最大规模高等教育体系，在学总人数超过4 430万人，高等教育毛入学率从2012年的30%提高至2021年的58%，高等教育进入普及化阶段。就医学教育而言，截至2022年8月，中国举办临床医学专业本科教育的医学院校数为199所，低于印度、巴西，高于美国，在世界各国中居第三位。但如果把人口因素考虑在内，全球每千万人口的医学院校数为4.6所，而中国仅为1.4所，我国医学院校数量则显得明显不足。

全球高水平医学院校(医学院校排名前100名)每年招生人数一般不超过200人，通常不超过100人，普遍实施小班教学，为教学质量的保证奠定了基础。2018年，我国医学院校本科临床医学专业的校均招生人数为514人，其中28所院校招生人数超过1 000人，59所院校招生人数在600人以上，占总量的32.4%[9]。在医学院校数量相对不足的背景下，我国医学院校通过较大的招生规模，一定程度上弥补了医学人才不足的问题，但鉴于作为精英教育的医学教育对办学条件要求高、投入大，过大的招生规模对教学资源的占用和对医学生的培养质量带来的影响是显而易见的[9-10]。在临床医学专业认证过程中也发现，许多医学院校由于基础教学设施、师资队伍和教学基地建设等不能满足较大的学生规模，导致基础教师授课任务重、实验实践资源不足、教学环节简化、实习基地分散、医学类专业在校学生生均床位数达不到1∶1要求等现象，造成教学质量的严重滑坡。基本教学条件尚不能得到保证，教学改革的推进和落实更无从谈起。

1.3 学制学位与专业设置

我国高等院校本科医学门类专业包含11个学科大类，形成了较为完善的医学教育体系。截至2021年6月，共有442所高校开设了相关专业，其中开设临床医学类专业的高校共200所[11]。

我国医学教育经过70多年的发展建设，特别是近5年来医教协同推动以“5+3”(五年制临床医学专业本科加3年住院医师规范化培训)为主体的培养模式改革，建立了以临床医学五年制为基本学制、院校教育与毕业后教育相衔接的完整的临床医学教育体系，本土化的医学人才培养为我国医疗卫生体系建设奠定了坚实的基础[4]。目前，我国临床医学本科教育有五年制、八年制、“5+3”一体化(临床医学本硕连读，一贯培养)、三年制专科+专升本或成人学历教育等模式；毕业后教育包括医学专业学位教育、住院医师规范化培训等途径，形成了多种学制并存和多学位层次相互交织的局面。从已认证的130余所医学院校情况看，对多种学制并存的院校，虽然八年制、“5+3”一体化和专业博士等在人才培养目标和课程体系设计上有所区分，但实际培养结果差异并不大，出现医学教育实施过程与培养目标设立的偏离，也引发我们关注当前学制学位上存在的争议与混乱。

近年来，为满足用人部门的要求和医疗机构的人才短缺，教育主管部门探索紧缺人才培养路径，将社会反映强烈、关注度高、岗位吸引力相对不足的部分人才紧缺专业培养前移到本科教育阶段，与临床医学专业共同构成极具中国特色的“临床医学类专业”。目前，除传统的临床医学专业外，我国本科“临床医学类专业”还包括麻醉学、医学影像学、眼视光医学、精神医学、放射医学、儿科学共6个专业。教育部临床医学专业认证工作委员会秘书处调查结果显示，在接受调查的138所院校中，除开办临床医学专业之外，开办有其他临床医学类专业或方向的院校共93所(占比为67.4%)。在临床医学专业认证过程中发现，这些“类专业”的人才培养普遍存在学时数偏高、原培养计划中临床医学专业课程学时被压缩、临床医学通科轮转时间明显不足等问题。上述情况，不仅为这些“类专业”医学生知识结构带来短板，也为未来这些专业是否达到临床医学专业教育标准，通过国际实质等效的专业认证带来不确定性。在与国际同行的交流中，显示我国“临床医学类专业”设置与国际现状不相适应，带来了学历学位互认方面的困难。同时，专业认证也发现这些专业事实上扩大了临床医学专业的招生规模，对于原本不足的临床教学资源带来更加严峻的问题。相比，发达国家的医学教育，没有下设二级学科招生，没有过早地进行专业划分[12]值得我们深刻的反思。结合上述现状，临床医学专业认证工作委员会于2021年正式发布新一轮临床医学专业认证指南，明确将“临床医学类专业”纳入临床医学专业认证范围内，明确提出除临床医学专业外的其他“类专业”通过临床专业认证，其办学必须达到临床医学专业的基本教学要求，以满足WFME对专业认证工作的规定和实现规范临床医学人才的培养，保障人才培养质量要求。

1.4 医学课程整合

第三代世界医学教育改革倡导进行以卫生系统为基础，以胜任力为导向，并强调转化式学习和职业精神、跨专业学习的重要性[1]。2018年以来，在教育部的支持下，北京大学全国医学教育发展中心的成立对我国医学教育改革与发展起到了催化剂的作用，中心传播新的教育理念、倡导成立医学教育研究机构和教师教学发展中心，促进了更多的人、更多的院校开始关注医学教育的实施与改革。以学生为中心和胜任力导向的医学教育理念得到医学院校教师和管理者的接受和重视，课程体系改革和教学方法的创新相继实施。但在医学教育改革实施过程中，我们可以感觉到，医学院校对于课程整合趋之若鹜、形似而神不似的问题需要关注。从已经接受临床医学专业认证的130余所院校培养方案来看，有近一半的医学院校已经展开了不同程度的课程整合，但在临床医学专业认证过程中，我们发现相当数量的医学院校对于课程整合的概念并没有深入理解，课程整合呈现出“拼盘式”的问题。与此同时，相应的教学方法、考试评价并没有进行实质的跟进。由于学生规模较大、教学资源不足以支撑整合课程的实施，有些院校仍采用大班方式“讲授”整合课程，效果不尽如人意；有些院校仅在试点班进行小规模的试点，所引发的教育公平问题也值得深思。在课程整合的教学改革方面，我国医学院校还有很长的路要走。

1.5 生物与基础医学师资

长期以来，我国医学教育采用了以学科为中心的办学模式，基础医学与临床医学并列设置。这在医学教育学相对薄弱、医学学科不甚发达的早期，从培养基础医学专业师资角度出发，不失为一个高效的办法。但随着医学科学和医学教育的发展，基础医学专业的目标从师资培养逐渐转到医学科学研究，非医学背景人员的增多、基础医学与临床医学整合不足，导致基础医学研究越来越远离于临床问题[13]。在临床医学专业认证中发现，一方面，在一般水平医学院校中普遍存在基础医学师资数量绝对不足的问题，不少教师年课时量超过300学时，甚至更高。繁重的教学任务使教师疲于应对，影响了自身的发展和教学的质量。另一方面，多数基础医学院非医背景教师持续加大，比例通常超过30%，甚至达50%，不仅加重了医学教育教学师资数量的不足，也对医学教学的开展和基础医学与临床医学的融合带来阻碍，严重影响了基础与临床整合教学的开展。2018年9月，教育部将基础医学专业列入“强基计划”和“基础学科拔尖学生培养计划2.0”，试图解决基础医学学科领军人才短缺和长远发展的瓶颈问题，为服务健康中国建设储备更优秀后备人才[14]，不谈这些学生未来能否成为基础医学的合格师资，单就覆盖面看，上述计划只在举办基础医学专业的32所学校中的6所实施，发挥作用也是极为有限的。另一方面，在临床医学专业认证中也发现有的学校采取相应措施来弥补基础医学教师缺乏医学知识的不足，如采用组织非医学背景教师随医学生听课从而学习医学核心课程、学院建立一对一的教师培养机制、组织专项培训等方式，希冀借此能够帮助非医背景教师掌握医学知识，实际效果令人质疑。此种对非医背景的教师进行医学知识“恶补”的做法实属无奈之举。

1.6 新医科建设与复合型人才培养

2019年，教育部等13部门联合提出全面实施“六卓越一拔尖”计划2.0，发展新工科、新医科、新农科、新文科，打赢全面振兴本科教育攻坚战。2020年，《国务院办公厅关于加快医学教育创新发展的指导意见》(国办发[2020]34号)提出新医科统领医学教育改革发展。新医科成为我国医学院校关注的焦点之一，为体现新医科理念的推进，一些学校在医学教育本科阶段建设了新医科相关专业，在本科临床医学专业设立了新医科试点班，对医学教育的规范发展带来不利影响。34号文中提出“推进‘医学+X’多学科背景的复合型创新拔尖人才培养”，对于本科医学教育，“X”是什么？什么时候加？以及我们要培养的复合型创新拔尖人才是具有医学背景的X学科的人才？还是具有多学科背景的医学人才？还是多学科通识的医学人才？这些问题都值得医学教育领导者和实施者深入思考。

2 问题产生的根源分析

2.1 对医学教育的特殊性认识不足

我国医学教育标准中明确阐述“本科医学教育是医学教育连续体中的第一阶段，其根本任务是为卫生保健机构培养完成医学基本训练，具有初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生。”围绕这一根本任务而展开的医学人才培养，其特殊性要求不言而喻。首先是其职业性强，医学毕业生从业单位多为卫生保健机构，职业多为医生。其次是实践性强，医学教育课程体系设计、教学方法选择、考核与评价方式使用等都较其他专业更加重视实践性。课程体系上，我国医学教育标准中也明确提出“临床教学时间不少于整个课程计划时间的1/2，在临床教学中实际接触患者的时间不少于整个课程计划时间的1/3”；教学方法上多倡导选择基于问题或案例的讨论式教学，而客观结构化临床技能考核等形成性评价手段也被广泛应用。此外，医学教育培养周期长，本科学制也较一般其他专业更长一些。上述这些特点对医学教育的成本投入提出了较高的要求，包括培养周期较长带来的教育成本扩大，实践性强对师资、场所、设备的要求更高，尤其是教学需要协调学校和临床教学基地(医院)的关系。医学教育的上述特殊性要求医学教育应遵循小规模精英教育原则，而我国医学教育实际发展过程中，由于对医学教育特殊性认识的不足，规模的控制、教学改革推进、师资队伍建设等成了环环相扣的重要影响因素，引发从宏观到微观的一系列问题。

2.2 对医学教育的完整性认识不足

临床医学专业课程体系主要包括人文与社会科学、生物与基础医学、预防医学与公共卫生、临床医学等领域。随着院校的不断发展，各领域逐渐形成了相应的学院、学系和教研室，承担各自的教学任务。然而，医学教育的教育结构是卯榫关系，各个院系虽然各有任务分工，但是在知识体系上缺一不可，任何一方面的教育机构在功能上和责任上的分离都可能破坏医学知识体系的完整性，影响医学教育培养目标的达成[15]。20世纪90年代初，我国启动了以“共建、调整、合作、合并”为主要内容的高等教育管理体制改革，大量医学院校并入综合性高校。虽然许多医学院校对医学教育管理模式进行了探索与创新，但是由于对医学教育的完整性认识不足，目前从体制机制上很难保证医学教育的顺利实施。

医学教育过程强调通过理论联系实际，获得医学从业的岗位胜任力。经过专业理论知识的学习和临床实践，培养医学生对人体的形态和机能的感性认识，进一步提升为解决临床实际问题的能力。医学教育的机构需要完整性，临床教学是医学教育的重要内容，这是由于医学和医学教育的发展目标决定的，医学院校下必须有附属医院和教学基地承担，保证医学教育的完整性。在教育结构上，附属医院应该是医学院校的重要组成部分，将附属医院从医学院校的建制中剥离出去，将严重破坏医学教育架构的完整性，进而导致医学教育在执行实施计划和教学改革方面的扭曲和顿挫[15]。然而，附属医院依然拥有面向社会提供医疗服务的属性，因此，附属医院的医疗相关业务由卫生部门主管。从完整的医学教育角度看，教育部门、卫生部门、大学(医学院)共同管理附属医院，造成多头管理、职责不明晰的现状。近年来，从政府到医学院校，一直在努力推进医教协同，但医学教育管理体制机制依然不顺畅。

2.3 医学教育的供需失衡

医学人才培养受到社会政治、经济、文化等多重因素影响，尤其在当前第三代医学教育改革进程中，更加关注卫生系统与教育系统的相互依存。目前，我国较为缺乏对卫生人才需求的统筹分析，从宏观上看，缺乏专业与规模的区域性、专业性方面的统筹，出现了院校数量不足，尤其是区域间的不平衡；部分专业前移至本科阶段培养等问题。同时，由于就业政策不足以支撑区域或专业间的平衡，导致毕业生就业出现了不均衡的现象，包括区域卫生人才的不均衡、基层卫生岗位的缺乏、部分专业人才紧缺等现象。

2.4 医学教育改革推动较为被动

我国医学教育基础薄弱，对国际医学教育改革发展趋势和外部需求思想上缺乏主动意识，行动上相对迟缓，我们在人才培养理念、培养方式、教学方式和学习方式、考核评价等方面与国际发达国家相比还存在着较大差距。我国医学院校的生物与基础医学师资不足，临床师资医疗任务繁重，教学管理队伍(尤其是临床教学管理队伍)编制不足，这些现状也使得他们多为被动接受“引进”的教学改革举措，鲜有精力深入了解与学习新的医学教育理念，研究教学改革的适宜性。此外，我国医学院校的教学改革多为从上而下的推进方式，由教学管理部门牵动，一线教师被动参与，也一定程度上影响了教学改革推进的深度。

3 对策与建议

3.1 进一步落实文件精神，理顺医学教育管理体制机制

医学教育管理体制机制是学校医学教育顺利发展的基础。综合性大学应进一步落实国家文件精神，对负责统筹管理医学教育的部门职能进行明确界定，赋予相应的管理职责和权力，使其发挥医学学科和教育方面的统筹协调作用，保证医学教育的完整性。健全组织机构，配备教学管理队伍，统筹附属医院、相关学科与专业学院的管理。

3.2 加强医学教育投入，建立以资源定规模的管理机制

地方院校特别是在中西部地区，临床医学专业本科生每年生均拨款一般仅为1.2万元，在目前以政府财政为主的投入机制下，个别地方医学院校只能采取扩招的方式获取更多的投入，成为单点招生规模过大的一个直接因素，而多数并入综合性大学的高水平医学院校则受限于大学招生计划名额限制，优质资源无法得到充分利用[6]。建议主管部门探索可持续的医学教育投入机制，鼓励医学院校拓展政府拨款以外经费筹措渠道，满足医学生培养周期长、成本高的需求。我国医学教育标准中要求医学院校“必须依据国家相关政策、社会医疗需求和学校的教育资源合理确定招生规模”，并且“医学类专业在校学生与病床总数比应小于1∶1”(目前已纳入新一轮认证的准入条件)，但目前我国认证结果尚不能影响医学院校的办学资质，需从政府层面完善对医学院校招生规模的监督管理机制，如基于标准相关要求，进一步明确教育资源与招生规模之间的配置关系，严格监督医学院校保证合理招生规模。与此同时，国家可适度增加医学院校数量，减小单校招生规模，促进区域平衡。

3.3 遵循医学教育规律，优化临床医学本科专业设置

临床二级学科专业的招生，目的是好的，但通过多年的实践，可以看到作为解决紧缺专业人才问题的过渡期政策，对于医学教育的规范和学生的知识构成带来长远的不利影响。院校医学教育阶段作为医学的基础和通识教育应当强调宽口径的医学基础教育，医学生必须在全面扎实掌握医学基础知识的前提下，才能够在未来面向健康中国战略和人民生命健康建立起全面系统化知识体系，这也是未来行医的基础。解决某些医学专业人才紧缺是社会用人的问题，需要从从业政策方面加以引导，通过政府投入和增加岗位吸引力等措施，鼓励毕业生进入紧缺专业就业[16]。

希冀通过教育问题解决社会问题是事倍功半的做法。因此，强烈建议有关部门立足于我国国情和社会对医疗健康事业的需求，立足于医学教育的规律和国际共识，优化临床医学本科专业设置，逐步撤销临床二级学科专业招生，统一合并为临床医学专业。

3.4 与时俱进，加强医学教育学制体系研究

从对美国、英国、日本等发达国家代表的医学教育学制和学位分析可以归纳出他们对临床医生的培养共同遵循长学制精英教育规律，医学院校教育阶段采取单一学制，教学体系相对稳定[4]。而面对我国五年制、八年制、“5+3”一体化、三年制专科+专升本或成人学历教育等模式交错混杂、人才培养具体实施又存在趋同的现象，我们需要思考中国的本科医学教育的合理学制设置。建议在研究医学教育合理学制时，引入学习量的概念。大学本科教育中的学习量是高等教育组织和管理中一个基本元素，其内涵的狭义定义是本科学生完成学业获得学位需要课时数和学分数，本科教育存在适当的学习量[17]。随着社会和科学的进步，医学教育的知识容量从深度和广度方面在不断扩增，同时，在课程思政、劳育、美育、学科交叉等规则的指导下，延续了多年的五年制是否依然是理想的医学本科教育学制值得思考和研究。据全国医学教育发展中心研究，我国的五年制临床医学专业的有效学时数已经远低于同样是高中起点的英法德等欧洲国家医学教育的有效学时数。在胜任力导向的具体要求下，展开对医学教育的知识内容和学习量的研究，明确医学教育的有效学时，从而确定有效的医学教育学制的必要性越来越大。与此同时，需站在医学院校教育、毕业后教育和继续教育连续统一体的框架下，对我国当前的学制与学位进行进一步研究和完善优化。

3.5 客观理解医学教育改革，做好课程模式改革

课程模式体现了医学院校的教育理念、教学内容、学习活动、预期成果、考核与评价策略等，而不仅仅是课程内容的组织形式。面对当前我国部分医学院校对课程整合存在一定盲目性的情况，建议医学院校在决定进行课程整合改革之前，进行深入的思考：第一，课程整合的必要性问题。WFME在其2020版全球医学教育标准中明确提出“课程计划的设计应基于学校的宗旨、预期结果、资源和环境”，提示课程模式的选择应该基于人才培养目标而设定，而不是盲目地进行某种整合。以哈佛大学医学院医学教育Pathways项目和HST(Health Science & Technology)项目为例，前者旨在培养为病人提供医疗保健和护理服务的医生，主体采用整合课程模式；后者以培养具有较高学术水平和创新能力的医生科学家为目标，主体采用学科课程模式。应当充分认识到，基于学科的课程模式和整合的课程模式不是孰优孰劣的关系，与学校的资源、理念、人才培养目标相适应的课程模式才是合适的课程模式。第二，对课程整合的理解问题。从理念上应认识到课程整合强调以学生为中心，从知识呈现向知识构建转变，而不是简单的医学知识的“组合与拼插”。学校应在此基础之上进行知识体系重构、教学方法变革、评价方式调整以及教师结构的优化。在推进课程整合的过程中，强调从组织制度建设、行政管理统筹和人力资源调配方面充分发挥统筹作用。

3.6 逐步建立基础师资和临床师资相互融合的机制

面对生物与基础师资数量不足和医学背景缺乏的现状，探讨对人事制度进行重大调整，将基础医学领域的教师和研究人员融入到临床医院，开展临床问题研究，同时鼓励临床医生承担基础教学任务，解决基础师资不足和基础临床割裂的问题，使基础医学和临床医学的师资融为一体，真正实现基础医学与临床医学的互补与整合[13]。此外，应建设全国性师资培训项目，加强对医学教育管理者及一线教师的培训，及时更新医学教育理念，更好地支撑我国医学教育改革的推进。

3.7 守正医学教育，推动医学教育创新发展

“新医科”应该理解为“新时期的医科”，以新医科统领医学教育创新发展，关键在于对新医科内涵的理解。新医科的内涵包括两个层面：一是医学学科自身的发展，包括医学学科知识内容的深化、更新与拓展，要融入大健康理念、现代前沿技术、通识和多学科知识，进行学生的“全人教育”和“全方位教育”。医学学科自身的发展是新医科的基础内涵。二是对医学与其他学科的交叉融合而拓展的新学科和新领域，弥补之前的短板和空白，如医学工学、医学信息学、医学教育学等新学科以及精准医学、转化医学、智能医学等新领域。医学交叉学科的建立，不是取代和统领医学教育的改革与发展，而是对医学学科短板的弥补和新领域的开发。

建议医学院校基于上述理念，统筹考虑医学人才培养定位，在复合型创新人才培养方案落实上下功夫。“医学+X”如何推进的关键在于医学院校对于人才培养目标的定位。在本科教育中，“医学+X”更多应是培养有多学科通识的医学人才，让学生具有个体交叉的意识和团队交叉的行为，适应医学与其他学科“交叉的语境”，寻求在知识爆炸性增长的时代对跨专业人才需求不断提升的时代下的共同语境。