自我调节学习在情感因素和慕课持续使用意愿之间的中介作用

芮燕萍，刘 涛

(中北大学 人文社会科学学院，山西 太原 030051)

慕课作为一种网络课程形式，为全球学习者提供了丰富的学习资源，极大地推动了教育改革。 但是，慕课的低完成率始终制约着其发展。 由于在线学习者和移动终端之间的互动与传统课堂上师生间的互动方式不同，主要体现为缺乏情感，这种互动使得学习者易于产生情感空虚，直接影响学习者的持续使用意愿。[1]自我调节学习是学生有计划地调节自身的认知、 情感及行为，使其指向目标的达成。 慕课教学功能的实现很大程度上取决于学习者的自我调节能力。 慕课学习者的持续使用意愿是否会受到其调节自我情感的影响，现有研究还未关注到这一问题。 本研究将着重探讨在线自我调节学习在学习者的情感因素和慕课持续使用意愿之间的中介作用，以期为慕课平台和教师线上教学实践提供建议。

1 文献回顾

1.1 学习者的情感因素

随着人本主义心理学的发展，学习者情感因素一直是教学研究领域的一个焦点主题。 根据Krashen的情感过滤假说，学习者在接受输入信息的过滤过程中，情感因素会加快或阻碍学习进程，而影响学习者的情感因素主要有动机、 自信和焦虑等。[2]Krashen指出动机是激励人进行某种活动的动因和力量，可以影响学习者的成绩、 毅力和课堂表现。[2]自信心是指个人在与其他人交往的过程中逐渐树立起来的对自己能力的信任程度，如果学习者缺乏自信心，就难以取得理想的学习效果。 焦虑是指个体由失败感和内疚感增加而形成的紧张、 不安、 带有恐惧感的情绪状态，学习者的焦虑感较低时，对学习会产生促进作用。 由此可知，学习者的情感因素对自身的学习过程和学习效果有着极其重要的作用。 本研究将基于情感过滤假说，从动机、 自信和焦虑三个方面对情感因素展开研究。

1.2 慕课持续使用意愿

慕课持续使用意愿是指学习者持续重访慕课或继续注册其他感兴趣的慕课课程。[3]以往关于慕课持续使用意愿的研究大多数是基于模型，如崔春阳基于信息系统持续使用模型(ECM-ISC)，加入学习体验因素寻找影响慕课学习者持续性的因素[4]； Wu B和Chen X H整合技术接受模型和任务技术适应模型探索慕课持续使用意愿的影响因素。[5]除了慕课学习者的外部因素，越来越多的学者开始注重他们的心理特征，徐光和刘鲁川探索了学习者归因和动机与慕课持续使用意愿之间的关系[6]； Tsai等[3]研究元认知对在线学习兴趣和慕课持续使用意愿的影响； Hai等[7]基于期望确认模型、 加入认知和学习者内外动机解释了中国大学生的慕课持续学习意愿。 上述研究表明，慕课学习者的心理因素和持续使用意愿之间存在密切关系，然而，鲜见情感因素对慕课持续使用意愿影响的研究。

1.3 在线自我调节学习

自我调节学习是指学习者为了实现个人目标而努力激发和控制自己认知、 情感和行为能力的过程。 在自我调节学习过程中，学习者系统地引导自己的思维、 情感和行为，使它们指向目标的实现，因此，情感是自我调节学习的直接影响因素。 不少研究者探讨了学习者的情感因素与在线自我调节学习之间的关系，如英语学习者在线自我调节学习和自我效能感之间的关系[8]； 英语学习者的动机和在线自我调节学习之间的关系等。[9]可见，情感对在线自我调节学习起到了促进作用。 只有当学习者能够主动调节他们的情感状态，保持学习动机，增强学习自信并且适度减轻焦虑时，才能不断增强其持续学习意愿，实现其学习目标。 基于此，本研究初步认为学习者的自我调节能力在情感因素对慕课持续使用意愿的影响中起中介作用。

综上所述，学习者的情感因素对慕课持续使用意愿有着不容忽视的影响，但现有研究尚未深究二者之间的关系。 同时，自我调节学习能力如何在二者之间起中介作用，仍有待探讨。 因此，慕课学习者的自我调节学习能力是否在情感因素和持续使用意愿之间具有中介作用是本研究要重点解决的问题。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究的参与者是某综合大学完成“商务英语写作实践”慕课课程中的208名大学生，他们每周在中国大学慕课平台学习课程内容，完成测验和作业，参与互动讨论，每天的学习时间普遍在6小时以上。 其中，男生74人，女生134人； 理工科专业背景的学生人数为112人，人文及经济类专业的人数为96人。

2.2 研究工具

本研究通过在学期末发放问卷来收集数据。 问卷内容由两部分构成，第一部分为基本信息，包括学习者的个人信息和目前英语水平； 第二部分为问卷主体部分，调查学习者的情感因素、 在线自我调节学习和慕课持续学习意愿。

学习者的情感因素包括动机、 自信和焦虑三个维度，动机采用改编自Gardner等[10]的量表进行测量，自信和焦虑采用改编自Pyun等[11]的量表进行测量； 在线自我调节学习采用改编自Barnard等[12]的量表进行测量； 慕课持续学习意愿采用改编自Bhattacherjee等[13]的量表进行测量。 量表均结合本研究的慕课学习环境进行了适当修订。 采用李克特5点等级量表，1代表“非常不同意”，2代表“比较不同意”，3代表“一般”，4代表“比较同意”，5代表“非常同意”。

2.3 数据处理

首先，采用SPSS对收集的数据进行描述性分析和相关分析，然后，根据理论基础建立结构方程模型，再运用AMOS进行验证性因素和中介效应分析，以探明学习者的情感因素对慕课持续使用意愿的影响及自我调节学习能力在其中的中介作用。

3 研究结果

3.1 信度与效度检验

学习者的情感因素、 在线自我调节学习和慕课持续使用意愿3个问卷的α值为0.814, 0.948和0.962，均在可接受的范围之内，表明该量表具有较高的信度水平。 同时，平均方差萃取量大于0.4且组合信度大于0.6，说明该量表的效度合格。 学习者的情感因素、 在线自我调节学习和慕课持续使用意愿3个问卷的AVE值分别为0.65，0.646和0.809，CR值分别为0.943, 0.916和0.944，表明该量表具有良好的结构效度。

3.2 描述统计及相关性分析

从表1可以看出，慕课学习者的情感状态良好，其中，动机较强、 态度积极、 焦虑处于中等水平； 在线自我调节学习能力较高； 慕课持续使用意愿较强。 皮尔逊相关分析显示(见表 1)，情感因素与在线自我调节学习和慕课持续使用意愿之间的相关系数为0.318和0.195(p<0.01)，在线自我调节学习和慕课持续使用意愿之间的相关系数为 0.642(p<0.01)，说明慕课学习者的情感因素、 自我调节学习和持续使用意愿三者之间呈显著正相关关系，可以采用AMOS进行下一步分析。

表 1 各变量间的相关分析结果

3.3 结构模型分析

为进一步探究学习者的自我调节学习能力在情感因素与慕课持续使用意愿间的中介作用，本研究对所构建的中介效应模型(见图 1)进行验证性因素分析及中介效应分析。 其中，AV是情感因素，OSR是在线自我调节学习，CIU是慕课持续学习意愿。

图 1 中介效应模型

本研究对模型适配度进行评估和模型修正，各个拟合指标(x2/df=1.773<3, GFI=0.923>0.90, CFI=0.975>0.90, NFI=0.945>0.90, RMSEA=0.061<0.08)均达到拟合标准，证明所检验的模型具有良好的拟合度。

为验证自我调节学习能力在情感因素对慕课持续使用意愿的中介效应，本研究采用Bootstrap法进行中介效应检验，估计模型的总效应、 直接效应和间接效应的标准误差、 非标准化系数和Z值(见表 2)。

由表 2 可知，总效应和间接效应Z值的绝对值均大于1.96，且“95%置信区间”和“95%偏差校正置信区间”均不包含0值，这说明拟合模型的总效应和间接效应均达到了显著性水平。 故慕课学习者的在线自我调节学习能力在情感因素和持续使用意愿之间起到了完全中介的作用。

表 2 中介变量报告表

4 讨 论

4.1 情感因素对在线自我调节学习和慕课持续使用意愿的影响

研究结果显示，学习者的情感因素显著影响在线自我调节学习能力和慕课持续使用意愿。 情感因素中的动机对在线自我调节学习有显著预测作用，这与Zheng C P等[9]的研究结果一致，即动机对在线自我调节学习具有促进作用； 同时，动机和慕课持续使用意愿之间有正相关关系，姜峰也得出了类似的结论，因为动机会对意向产生影响。[14]自信与在线自我调节学习和慕课持续使用意愿明显相关，自信心越强的学习者会更加深入地参与自我调节学习过程，而且还会积极有效地参与在线学习。 焦虑与在线自我调节学习和慕课持续使用意愿呈负相关，这可能是因为慕课学习过程中提交作业的期限和循序渐进的课程学习引发了学习者的压力，使他们对慕课教学方式和教学内容逐渐产生焦虑，进而影响了在线自我调节学习和慕课持续使用意愿。 因此，教师在线发布公告或者布置学习任务时要充分考虑与学生的交流和互动，关注他们的情感需求，引导学生通过一定程度的在线互助合作，减轻焦虑，树立自信，促进共学、 共研、 共进。

4.2 在线自我调节学习能力在情感因素和慕课持续使用意愿之间的中介作用

研究结果发现，学习者的自我调节学习能力在情感因素对慕课持续使用意愿的影响中，起到完全中介的作用，主要体现在以下三个方面。

首先，慕课学习者的情感是动态的，与他们感知的学习环境密切相关，同时，对其持续学习的行为意愿产生一定的影响。[15]情感因素是由复杂的心理因素构成的，例如，动机、 自信和焦虑，这些都是影响学习者学习行为的重要心理变量。 在上述情感因素中，学习者如果感受到的是诸如焦虑等消极因素，必然会丧失继续学习的意愿，导致放弃慕课学习。 这表明积极的情感状态是慕课学习者完成课程的重要内部条件。

其次，社会认知学派认为，情感是影响自我调节学习的关键个人因素，能促使学习者控制其认知过程和设定长期学习目标。[16]自我调节能力是学习者自主性的主要表现，这种能力越高，说明学习者越能更好地调整自我情感。 自我调节学习是学习者不断调适其认知、 行为和动机的过程，这一过程受到学习者自身心理、 情感等内部反馈机制的影响。 在慕课这种在线学习环境中，当学习者在学习课程视频、 完成作业和进行线上互动时，会产生各种各样的情感。 情感状态好的学生在完成学习任务的过程中，认为自己能够胜任学习任务，求知需要推动着他们去获得新的知识。 而情感状态差的学生无心学习，对待需要他们完成的任务感到焦虑，始终难以克服心理困难。 另外，在学习中，每个学习者不免会遇到一些外在或内在的干扰因素，使他们有了不愉快的学习体验。 掌握更多自我调节学习技能的慕课学习者能不断调整他们的情感，形成相应的学习动机，对在线自主学习有信心，促进学习进步。

最后，本研究为慕课学习者的情感因素影响其持续使用意愿提供了证据，且发现和验证了自我调节能力在二者间的中介作用。 这意味着慕课设计者应在设计理念、 时空呈现和师生关系等方面融入情感元素，实现师生情感在线交流和互动。 同时，慕课教师在教学过程中除了要为学习者提供充分的情感支持和关怀，提升慕课学习满意度和持续学习意愿，还要培养他们的在线自我调节学习策略，在遇到学习困难和外界干扰的时候，保持积极健康的情感状态以利于慕课学习的推进。

5 结 论

本研究基于结构方程建模分析的方法，探讨了慕课学习者的情感因素通过自我调节学习能力的中介作用对持续使用意愿的影响，主要发现为：慕课学习者持续使用意愿影响因素模型拟合度较好，达到拟合优度模型水平。 情感因素对在线自我调节学习和慕课持续使用意愿均有显著预测作用。 慕课学习者的自我调节学习能力在情感因素和持续使用意愿的关系中发挥了完全中介效应。

本研究的局限性是只采用了定量研究方法，未来研究者可针对在线学习者的情感因素开展定性研究，弥补本研究的缺憾。 尽管尚存不足，但本研究或可为探索情感因素与在线自我调节学习和慕课持续使用意愿之间的关系提供实证依据与参考。