省级“双师型”教师培养培训基地建设研究

杜 猛

（广东科学技术职业学院，广东 珠海 519090）

一、高职“双师型”教师培养培训基地建设的重要性

20世纪90年代，原国家教委公布了《面向21世纪深化职业教育改革的意见》，明确指出职业学校要加强“双师型”教师队伍建设。如今提高高职教师的双师素质已经成为各职业学校教师培养的共同目标。我国的职业院校“双师型”教师队伍的发展工作，随着职业教育的不断改革和校企融合工作不断推进，“双师型”教师的素质水平有了显著提高，众多的合作企业则成为相应的教师培训基地。2010年国家提出完善教师培训培养体系政策以来，各学校以培育双师教师为主要目的，在增进校企合作，大力发展校企合作的基础上，开展师资培训工作，打造“双师型”教师培训培养基地，不断提高职校教师的实践教学水平和解决问题的综合能力。推进校企共建“双师型”教师培养培训基地建设工作，直接影响到职业院校双师型”教师的双师素质培养工作以及职业院校的人才培养质量等。

推进“双师型”教师培养培训基地建设，不仅能提高职校教师的专业技术水平[1]，亦是建设专业技术研发高地、引领创新驱动发展战略的重要举措。在增进校企融合，保障“现代学徒制”“1+X证书”“订单班”等多种工学结合的教学模式高质量开展的同时，为学校教师提供直接与企业技术人员进行技术交流的机会，有利于学校教师的技术更新和对行业动态的有效把握。在我国现代职业教育体系框架全面建成的今天[2]，对职业教育现代化提出了新的要求，新时期职业教育的师资培养路径需要不断探索创新，以寻求具有中国特色的职业教育发展路径，应对技术更新所面临的教育理论和观念的滞后，保持人才培养的先进性，为经济发展建设提供与时俱进的专业技术人才。

改革开放以来，我国社会生产和经济发展结构发生了前所未有的变化，科学技术和人才类型不断更新迭代。截至2015年底，非公领域专业技术人才数量已达3 822万人，占比52.2%[3]。由此可见，非公领域的专业技术人才已经成为了国家经济建设的“顶梁柱”，旧的职称种类和评审制度已经不适应新时期的生产要求。习近平总书记在全国教育大会上指出，要摒弃教育评价的不足之处，扭转错误导向，坚决克服和破除“五唯”的顽瘴痼疾，彻底解决教育评价指挥棒问题。由于经济发展阶段不同和体制问题，国内非公领域专业技术人才认证受到一定限制，造成行业证书含金量不高、不被认可的局面。“破五唯”是有效优化人才晋升体系、发展人才战略的重要举措。建立省级“双师型”教师培养培训基地，由行政管理单位授权、企业行业管理，保障行业证书的权威性和技术含量，对非公领域专业技术提供权威认证。

二、高职“双师型”教师培养培训基地研究及建设现状

2019年国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，指出“开展实施职业院校教师素质提高计划”，建立“双师型”教师培养培训基地100个，职业院校、应用型本科高校教师每年在企业或实训基地参加实训锻炼的时间不少于一个月，加快落实教师五年一周期的全员轮训制度[2]。并探索模块化教学模式，搭建结构化教育教学创新平台，组建具有创新能力的高水平教师团队”。

在我国职教教育现代化建设的关键时期，国家颁发的纲领性指导文件，对高职院校教师人才培养、“双师型”教师培养培训基地建设，作出统一部署。可见，当今职业教育的全球竞争力归根结底是高水平人才的竞争，必须打造一支理论与实践技术过硬的中国职业教育高水平教师队伍。

魏影在对“双师型”教师培养路径展开研究时指出：当下高职院校“双师型”教师发展面临着“双师型”教师的资格认定体系不完善、认定标准不统一；职业教师的职业发展缺少长期、长远的规划；“双师型”教师队伍培养方式缺乏创新、思路不够完善；“双师型”教师培养校企双方权责利益不明确等四个方面的问题[4]。钟迪、金碧辉在《基于产教融合的“双师型”教师团队培养方式研究》一文中也提到“双师型”教师发展面临着教师能力的均衡性不足，认定标准参差不齐等问题[5]。我国“双师型”教师的资格认定工作还处于摸索阶段，还没有形成一套系统可行的认定制度，造成同专业、不同学校不同地区的“双师型”教师的教学能力和专业水平参差不齐，直接影响到毕业生的技术水平和学校综合竞争实力。本研究认为，“双师型”教师培养中面临种种问题的关键是培养体系不够完善和缺乏权威机构认证及管理，而建立高级水平的“双师型”教师培养培训基地可以有效地解决当下面临的问题，省级“双师型”教师培养培训基地建设的创新路径研究势在必行。

目前国内对“双师型”教师培养模式的研究已屡见不鲜，然而对基地建设的研究却寥寥无几。国务院印发的《职业教育改革实施方案》对“双师型”教师的发展提出了新的要求，对新时期“双师型”教师培养培训基地提出了新的建设任务。

早在2019年6月教育部职业教育与成人教育司发布了《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》项目认定名单[6]，其中包含440个“双师型”教师培训基地，笔者以省为单位将440个“双师型”教师基地做了如下统计，详见表1。

表1 省级“双师型”教师培养培训基地分布

通过表1统计，不难看出教育部职业教育与成人教育司公布的440个“双师型”教师培训基地的分布主要集中在华北、华东、华中三个地区。众所周知，高职高专院校的人才培养定位是服务于区域内经济发展，培养“复合型”专业技术技能型人才，所以，当下国家面临高级技术人才短缺的局面，提高经济发达地区职业院校教师的双师素质，是加快高职教育发展的必要师资保障条件。这440个“双师型”教师培训基地，以各地区高职院校的重点专业提炼申报为主，基地的基础建设比较成熟，配套相对完善，运作协调机制完整，承担“双师型”教师培训任务。但本研究认为国家颁布的《职业教育改革实施方案》中对“双师型”教师培养培训基地的期望，应该具有更加重要的主体作用。

颜青在《论校企合作视角下双师型教师培养培训基地建设》一文中，从正面阐述了“双师型”教师培养培训基地建设的初衷、建设内容、教师团队建设，提出了加大政府的支持力度、建立完善的培训和管理制度、建立便于实施的基地建设工作评估体系等建议，这些是基地建设的基本条件[7]。赵聪则以广东工贸职业技术学院为例对“双师型”教师培养培训基地的建设给出了更为深入的建议，除制度建设的建议以外还对基地建设内容，如技术研发、课题申报、人力资源配置等基地建设内容作了详细的阐述[8]。

然而正如《国家职业教育改革实施方案》对职业教育的要求那样，“双师型”教师培训基地除承担“双师型”教师的培养发展、技术开发、学术创作之外，还应该能在学校之间、校企之间、企业之间的交流中起到促进作用，在商业、制造等竞争领域之外的校企合作领域，校企深度融合、学校和学校“华山论剑”、企业和企业同行为师。在我国职业教育取得突破性进展的当下，集合优势力量，整合校企具有国际竞争力的优势资源，建设具有中国特色的、适应国内经济发展建设的“双师型”教师培养培训基地。

针对《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确提出的建立100个“双师型”教师培养培训基地、建设“工匠之师”的工作任务和“双师型”教师发展面临的问题，本文提出省级“双师型”教师培养培训基地构想。

三、省级“双师型”教师培训基地的建设策略

（一）建设构想

由省级教育管理部门统筹组织，并按照专业行业类别的特点，各高校联合区域内优势企业联合申报，限制省级“双师型”教师培养培训基地的立项数量，以“省级”认定的形式赋予省级“双师型”教师培养基地更权威的权利。申报立项后由学校与企业共同制定运行机制，由省级部门专家确定培训内容及考核鉴定标准体系，组织学生竞赛和教师教学能力比赛，并联合“双师型”教师培训培育基地颁发证书。如图1所示，此构想侧重政府与企业的参与度，意在调动当地政府和企业参与职校办学的积极性。权衡政府在地区经济发展和企业获取的政策支持，并由政校企三方磋商各自权责问题。省级“双师型”教师培养培训基地建设的基础点在于“优势企业”。这就要求该企业在行业内的出众地位，就算不是“一枝独秀”，至少也是“标杆企业”，这样才会确立省级“双师型”教师培训基地的行业认可度和证书的权威性。

图1 省级“双师型”教师培养培训基地构想

（二）充分拓宽“双师型”教师培养路径

为了增强学校办学水平和综合竞争力，提高学校人才培养质量，切实落实国家政策，服务于区域内经济发展，培养“复合型”专业技术技能型人才，各院校从企业引进“能工巧匠”，提高学校的实践教学能力。从企业引进的高级技能型人才，虽然拥有过硬技术技能，但是理论教学经验明显不足。

借鉴德国职业教育的经验，德国政府职业教师的培养体系是自学校、地区、州上至联邦政府的自下而上的培训体系，这样的体系结构有助于职业教师的技术技能的阶段性提升，更有助于职业教师撑握行业前沿的先进生产技术。我国对专业教师的理论水平的培养体系比较完整，对高校教师的职称晋升体系比较完善，但是专门针对职业教师技能技术的培训体系研究还不够充分，对“双师型”教师的技术技能职称晋升体系研究理论明显不足。省级“双师型”教师培训基地能有效提高“双师型”教师职业技能技术水平，弥补我国“双师型”教师发展的动力不足，纵向拓展“双师型”教师的实践技能职称晋升体系，并促进“双师型”教师认定标准分层分类[9]，有利于“双师型”教师及时掌握行业内先进技术和企业对学生的技术技能要求，便于教师自我能力提升并因材施教、按需施教，积极指导学生掌握就业岗位技能。

（三）构建“双师型”教师认定标准体系

应国家战略要求，高校教师职称评审工作由学校自行组织专家进行职称评审，并根据学校自身发展状况自主评价，且根据学校师资需求按岗聘用。各职业院校依据自身校情，推动“双师型”教师培养工作，建立适合自身实际情况的《“双师型”教师认定标准》，在“双师型”教师培养工作中取得了显著成效，但是由于各学校校情不同，资源配置情况不同，使各职业院校“双师型”教师的资格认定出现不统一、教师能力水平存在差异的局面[10]。还有很多在“双师型”教师能力发展过程中面临的问题也需要尽快解决。

省级“双师型”教师培训基地邀请行业和企业专家，根据基地的实际情况，结合行业市场需求和区域内高职院校的专业发展情况，制定相关专业的“双师型”教师的培训内容、方式、方法等相关机制，并制定考核评价机制，发放《“双师型”教师中级证书》，与校内发放的“双师型”教师证书构成垂直体系，即为中级“双师型”教师资格证书。如此将本校“双师型”教师的培养体系与省级“双师型”教师培训体系有机结合，构成一套晋升体系，把区域内高职院校的“双师型”中级教师的认定标准有效地统一起来。允许各自学校自行认定初级“双师型”教师资格，这也是应“放、管、服”政策要求，结合自身校情，培养适合本校发展需要的创新型教师人才。而中级“双师型”教师资格考核，需要结合行业动态和产业前沿，由区域内“龙头企业”和优质高职院校共同开展“双师型”教师培训考核，促使中级“双师型”教师接受的专业知识理念体系一致，这样有效解决了“双师型”教师资格认定标准不统一的问题，并且既可以通过校内培养机制完成“双师型”教师培养，学校又可以利用区域内优质校企资源开展“双师型”教师培养工作，充分拓展了“双师型”教师队伍培养渠道。与此同时，有利于学校和“双师型”教师更好地把握业界前沿动态，结合自身校企情况，积极改进策略方法，提升“双师型”教师实践教学能力。自上而下、一贯相承的教学理念，有助于专业学生的技术技能水平提升，从而提高学校的人才培养质量。在“双师型”教师培训晋升的过程中会间接增进校级“双师型”教师培训基地与省级“双师型”教师培训基地之间的合作交流，传播先进的理念，起到帮扶区域内弱势企业的效果。

（四）推动技术服务的推广与创新

结合国家对创新驱动发展战略的工作要求和专业教师理论扎实、企业教师技术过硬的实际情况，让专业教师提高专业实践技术经验、让企业教师拥有过硬的实践技术的同时提升自身的专业理论知识，为我国的创新驱动发展战略提供内核动力，这是当下众多学者的研究重心。对职业院校而言，专业理论教师和企业实践教师同样重要，不能注重科学研究和项目申报，也不能只抓基层管理建设，因为职业院校既担任着新技术、新理念的开发和推广的任务，又承担着为祖国经济建设提供技术技能型人才的关键使命。所以对于职业院校来说，理论建设和实践建设同样重要。

科技创新是解决经济社会发展问题的关键，并且先进的技术不再是独立发展的产业，而是要与传统产业全面结合。众所周知，高职院校“双师型”教师既要提高理论教学和科研能力，又要积极参与企业实践，提升实践指导能力，这是对“双师型”教师岗位能力的要求，也是国家大力培育“双师型”教师的初衷。而现实中，职称评审权“放管服”以后，各院校按照政策要求自主组织职称评审、自主评价、按岗聘用。各院校为了发展，在双高计划”高职院校建设的各级各项申报工作中往往更加注重科研人才的培养和发展，尽管在020年教育部《国家职业教育改革实施方案》和职教师资12条》中要求高职院校教师招聘资格不能为应届毕业生，还出现了“博士生”的抢人潮。这说明基层院校的思想观念依然停留在抢占资源、重科研轻实践的阶段。侧面反映了学校对引进来”的企业能工巧匠重视程度不够，因为由企业引进的教师，虽然实践能力过硬，在教学的实践环节可以得心应手并得到学生的一致好评，但是在专业内涵建设、科研项目申报等工作方面，明显能力不足，在骨干院校、“双高计划”建设等一轮又一轮的高校评比竞赛中起到的作用不够显著。所以，对追求内涵建设的高职院校而言科研型的教师工作起来更加得心应手。

省级“双师型”教师培养培训基地的建立，开拓了除企业员工入职培训外的技术推广渠道，使前沿技术技能通过“双师型”教师培训，以职校教育的途径得以推广，服务区域经济，直接推进区域内行业的均衡发展。省级“双师型”教师培养培训基地的建设，符合创新驱动发展战略发展需要，突显企业科技创新的主导地位，有利于科研型教师在理论学习中及时联系实践环节，有助于应用型和探索性研究项目工作的开展，亦使学校教师有机会提高自身实践能力。正所谓，所有理论知识都来自于实践活动。按照行业类别划分的省级“双师型”教师培训基地，集结了区域性科研能手与“能工巧匠”，站在地方区域内行业产业顶端，在掌握优势资源的情况下，对探索性内容的应用型研究起到积极作用，推动创新驱动发展战略快速发展。有利于形成适合高职院校发展的研发基地，进而集中优势力量形成高质量成果，打造适合高职院校教师发展的应用型研究开发平台。

（五）鼓励行业企业参与职业教育

我国职业教育发展前期由教育部和人社部共同领导，行业主导。1998年，一些产业管理部门随着政府机构改革被取消，发展到2010年，国家发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，提出了大力发展民办职业教育的意见，并积极引导各级政府建立行业、企业、学校共同参与的机制，进一步发挥行业、企业在我国职业教育发展中的重要作用。国家对职业教育发展规划作出了明确要求，不管是“校企合作，产教融合”的发展基础，还是“骨干院校”“双高计划”项目的建设，再到当下实施的“现代学徒制”办学机制，职业教育发展都必须要依托企业、产业进行发展，因为高职院校的人才培养就是依托行业企业而制订的。

就目前的校企合作现状而言，很多企业认为与学校合作参与“双师型”教师培养会损害自身的企业资源和生产效益，并且大多数企业经营者认为培养“双师型”教师是政府和学校的责任。殊不知，企业可以从“双师型”教师培养的过程中可以获得很多优势。既可以提高企业知名度，又可以降低招聘培训员工的成本，并且，与学校建立教师培训合作关系，有利于企业操作规范推广，试想一下，企业与学校建立用工合作关系，并且从学校招聘来的学生，入职就可以上岗，这应该是企业经营者梦寐以求的事情。

本研究认为造成这种认知缺位的原因是因为没有处理好“政府、企业和高职院校”三者之间的关系。我国《中长期教育改革与发展规划纲要》明确指出，督促地方政府制定面向企业行业的优惠政策，积极引导企业加大对职业教育的资源投入，创造条件鼓励行业企业接受教师企业挂职锻炼并接收学生实习实训。换而言之，高职院校和企业建立合作关系的纽带是政府，并且高职院校工作服务于地区企业发展，而行业、企业则是通过地方政府对职业教育发展工作提出建议。学校为企业提供理论过硬的专业技术技能型人才，用以满足生产经营的人力需要。这是企业与学校合作的最根本利益所在，但是在具体的操作中，出现众多实际问题，例如，在现代学徒制招生中、学生与企业签订合同的过程中出现的权责问题，再者，学生在企业实践的过程中出现的教学管理和生活管理问题，等等，作为企业立场能够和学校建立合作关系，补充企业人员流失的问题，保障企业正常运行是一件好事，但是由此衍生的附带问题，往往让这些企业望而却步，停止了和学校的合作。校企合作的主体是学校和企业，但是学校招生、企业培训的模式使企业置身校企合作之外，单纯为了补充人力资源而附加满足学校的条件。

作为对区域经济做出诸多贡献的企业，政府应给予相应政策保障企业切实利益，促进政、校、企三方交流。省级“双师型”教师培养培训基地作为区域性行业领域的“标杆”，直接提高申报企业的行业知名度，正确处理政、校、企三者利益关系，由政府牵头，政府、行业、企业、学校共同建设，深度研究规划各自分工，全面考虑三者权益诉求，并由企业管理，充分赋予企业主导权和管理权，强化企业对教师培养的主体地位，赋予企业“主人翁意识”，促进校企人员双向交流协作，明确企业主体办学地位，着力打造省级实验室、新型产品研发机构、科技企业孵化器等行业技术、技能、产品的“高、精、尖”基地。

四、结语

我国职业教育的定位越发清晰明朗，对“双师型”教师的培养模式愈加完善，“双师型”教师培训基地对“双师型”教师培养工作的作用逐步凸显。但如何有效利用现有的“双师型”教师培养培训基地，形成具有中国特色的职教师资力量，开拓应用型技术人才的先驱模式，仍然值得众多研究者深思。省级“双师型”教师培养培训基地建设构想，拔高“双师型”教师专业素质，践行“产教融合”，有效规范行业市场、聚集行业优势力量，助力打造中国特色的职教品牌。