我国职业教育课程开发的研究热点、演进、反思——基于CiteSpace的可视化知识图谱分析

张毛毛，张嗣德

（天津职业技术师范大学，天津 300222）

一、引言

卡斯韦尔和坎贝尔于1935年所著的《课程开发》首次提及了“课程开发”一词，它的含义是开发、形成和发展[1]。职业教育较普通教育与经济社会的联系更加紧密，它为社会百行百工培养技术技能型人才。职业教育课程是实现职业教育人才培养目标的直接载体，课程开发又是课程建设的关键[2]。因此，新时代推进职业教育的发展，开发出高质量的职业教育课程是一条必经之路。通过查阅知网，发现国内目前关于职业教育课程开发的研究多是思辨理论类文献，研究内容为课程开发的中外模式介绍、开发策略、问题与对策、基于具体专业或课程的开发案例介绍。

那么目前我国职业教育课程开发研究领域的发文量和期刊分布是怎样的？机构或作者的合作关系如何？研究的热点有哪些？研究的演进趋势是怎样的？对以上问题的清晰认识，将明确职业教育课程开发领域未来的研究方向，使其为职业教育的发展做出更大的贡献，基于此，本文通过CiteSpaceV绘制科学知识图谱，以期对研究现状、热点和演进进行梳理与反思，从而对上述问题进行解答。

二、数据来源和研究工具

（一）数据来源

数据来自中国知网，设置检索主题为“职业教育”AND主题“课程开发”；学术期刊较能反映某一领域的研究方向演变，因此检索文献类型设置为“学术期刊”；文献来源为北大核心和CSSCI数据库；时间范围设置为2010年至2020年，共呈现607条检索结果，人工剔除访谈、简介、论著介绍、工作进程等非学术型文献，最终保留572条结果。

（二）研究工具

本文采用的研究工具是CiteSpaceV（版本5.7.R5W），CiteSpaceV是一个基于java编程语言的应用程序，由美国格雷塞尔大学教授陈超美研发。CiteSpaceV知识图谱的方法论功能，从而有利于从整体上分析某一特定研究领域的发展历史、研究热点和前沿动向[3]。科学知识图谱是图和谱的结合，其具有“图”和“谱”的双重性质与特征，既是可视化的知识图形，又是序列化的知识谱系[4]。

三、我国职业教育课程开发研究的发文量分布

对发文量进行年度分布统计，得到图1，从2010年开始，我国职业教育课程开发研究发文量大致可划分为两个阶段，第一阶段是快速下降期（2010—2016年），第二阶段是缓慢下降期（2017—2020年）。

图1 2010—2020职业教育课程开发核心期刊发文量与总发文量的年度分布

2010年中国知网收录的第一篇以“职业教育”AND“课程开发”为主题的文献是高延龙等学者发表于《安徽农业科学》的《陕北农村职业教育项目课程开发探讨》，探讨了根据陕北农村的区域发展特点，因地制宜地开发项目课程，从而提高职业教育为陕北农村经济社会服务的能力[1]。2010年至2016年，发文量快速下降，2016年发文量只有30篇。2017年以后，发文量也呈现下降的趋势，但速度放缓，2020年出现了一个最低峰，年发文量仅20篇。十年间中国知网数据库的总发文量与核心期刊发文量的演变趋势大致相同，总体下降。

值得注意的是，在2010—2020年间，北大核心和CSSCI数据库的发文量占中国知网总数据库的比例并不高，如图2所示，缓慢下降期平均占比仅17%左右，一方面说明突破性研究较少，深入研究难度较大，另一方面则说明顶层研究进展有待提高。

图2 2010—2020核心期刊发文量与中国知网总发文量的比例

四、我国职业教育课程开发研究的期刊来源分析

对高刊文量期刊进行统计，可反映该领域的期刊研究力量分布和关注度，统计刊文量排序前五的期刊，如图3所示，这五大期刊属职业教育和成人教育类期刊，说明教育类期刊是该领域的主要研究力量，且关注度较高，以发文量前三的期刊为例，《职教论坛》在2010—2020年间刊登总文献数9054篇，以主题词“职业教育”AND“课程开发”的文献数为122篇，所占比例约为1%，而《中国职业技术教育》共发表8099篇文献，职业教育课程开发类文献115篇，占比约为1%，《职业技术教育》的占比同样为1%。近十年间，学者持续跟进职业教育课程开发的研究，但1%的占比，说明该领域的研究热度低迷。

图3 职业教育课程开发相关文献的期刊分布

五、我国职业教育课程开发研究的作者及合作分析

普莱斯公式M=0．749（Nmax）1/2常用于计算一个领域研究的核心作者[5]，学者徐国庆发文量6篇是发文量最高的作者，即Nmax=6，M＞2，则发文量在2篇以上的作者属于核心作者，详见表1。徐国庆的研究方向主要是课程开发的方法、原理、人才需求、宏观政策，并提出在智能化时代的背景下，以“工作系统分析”与“职业能力研究”相结合的开发方法能开发出培养学生本质职业能力的课程[5]。

表1 职业教育课程开发的核心研究作者

分析核心作者及作者间合作关系即能理清该领域做出较大贡献的学者，也能明晰未来研究中是否需要促进学者间的沟通交流，减少研究断层与重复研究。图4为CiteSpace绘制的作者合作图谱，节点表示作者，节点之间的连线代表两位作者曾进行过合作，如吴全全和姜大源、刘冰、徐纯分别有过合作关系，邓泽民和刘艳红、祝智庭和郭炯等人各组成了两人合作团体，作者合作不仅有同事之间的合作，也有不同机构间非同事的合作，如郭炯和祝智庭跨西北师范大学和华东师范大学进行合作，而王雯和韩锡斌同属清华大学。其他作者节点的分布则较为分散、连线较少，该领域还有一些独立作者，如发文量第一的徐国庆和发文量第五的王春秋，他们为该领域的研究做出了突出的贡献。但是总的来说，核心作者的发文量不高，作者的类型多是大学教师或者课程理论专家，高职院校教师只有一位。虽合作关系不单一，但总体合作薄弱，在今后的研究中首先应继续推进不同类型研究者的参与，尤其是一线的职业院校教师，他们作为职业教育课程开发的实践者，更有发言权，其次对于作者合作薄弱的情况，应促进学者的资源共享、学术沟通，从而形成研究聚合力。

图4 职业教育课程开发的作者合作图谱

六、我国职业教育课程开发研究的机构及合作分析

梳理主要研究机构及合作关系，对分析该领域学术探讨、交流的进展情况同样具有一定的参考价值，根据普莱斯公式可知，发文量在3篇及以上的机构为核心机构，详见表2。首先，核心机构的区域特征较为明显，16个核心机构有9个分布在东部省市，如浙江、江苏、上海、吉林，中部的北京、天津两大直辖市分布6所，西部地区只有1所，其次，核心机构的类型为大学、高职院校和科研院。再次，从研究的内容上看，大学和科研院的研究内容较为宏观，而高职院校则偏向于以高职教育教学实践中的专业或课程进行构建和开发，研究方向较为微观。最后，由机构合作知识图谱（图5）可知，研究机构多而庞杂，但机构节点之间连线几乎没有，没有显示出较强的互动性，说明机构之间的合作较少，联系不够紧密。基于以上的分析，东部地区是研究机构的主要分布区域，西部地区研究机构的分布稍显“零零星星”，说明东中西部的机构合作尚待加强，以降低研究的松散度。另外，不同机构类型间，如大学、科研院、高职院校的合作十分必要，宏观和微观结合将使理论研究充实饱满，从而更好地指导课程开发的实践。

图5 职业教育课程开发的机构合作图谱

表2 职业教育课程开发的研究机构

七、我国职业教育课程开发领域的研究热点分析

（一）高频关键词分析

关键词是对研究内容的高度总结和精简，能够体现一篇文献的中心内容和精髓[6]，通常将关键词的频次和中心性结合起来判断领域研究的热点[7]，若是关键词的频次高但中心性为0，表示该关键词是孤立的节点[8]，不能当作重要节点，中介中心性在0.1以上的点可作为高中心性关键词。

对CiteSpaceV的上述参数进行更改，仅在Node Types”中选择“Keyword”后点击“Go”，得到关键词共现知识图谱和关键词频次图，经整理后，得到图6、表3和表4。

图6 职业教育课程开发的关键词共现图谱

表3 职业教育课程开发的高频关键词

在关键词共现知识图谱中，彩色年轮状的节点表示关键词出现的频次，关键词出现的频次越高，则年轮的半径越大，年轮节点最内层颜色表示关键词出现的年份[9]，圆圈最外层的颜色表示关键词结束的年份，连线则表明两个关键词曾在一篇文章中同时出现过。高频词与低频词的界定主要是根据多诺霍提出的公式：T=[-1+（1+8I）1/2]/2[10]，I为关键词个数，关键词数量为378，T=27，即出现频次27及以上的关键词都是高频关键词，如表3所示。同样把关键词的中介中心性也整理出来，见表4，频次和中介中心性都高的关键词有“职业教育”（124次）（0.53）、课程开发（116次）（0.35）、高等职业教育（43次）（0.13）、课程体系（34次）（0.11）、高职院校（29次）（0.12）。这些高频关键词含义宏观，不易具体分析，因此还需借助聚类知识图谱进一步展开。

表4 职业教育课程开发的高中心性关键词（中心性＞0.1）

（二）聚类知识图谱分析

聚类是对相近的关键词分类聚合，反映出研究领域的研究方向细分。以CiteSpaceV（版本5．7．R5W）为工具，对之前的参数进行更改，在“Node Types”中选择“Keyword”后点击“Go”，得到关键词共现知识图谱，点选知识图谱上方的“Find cluster”和“Label clusters with indexing terms”，聚类前的标签数值越小，代表聚类越重要，因此选择“Show the largest key cluster”，将聚类数设置为10，绘制出我国职业教育课程开发研究领域近十年间的聚类知识图谱，如图7所示，聚类知识图谱中Modularity，即模块值Q=0．5732、Sihouette，平均轮廓值S=0．8425。Q＞0．3，说明聚类效果良好、S＞0．5则代表聚类的合理性较高，本图谱中的Q、S值远大于要求值，说明聚类较为可信。

图7 职业教育课程开发的聚类知识图谱

这十个聚类名称是#0职业教育、#1课程开发、#2高职院校、#3高等职业教育、#4课程体系、#5工作过程、#6高职教育、#7中等职业学校、#8工作过程导向、#9启示。

在聚类知识图谱的基础上参考相关文献，将我国职业教育课程开发研究领域划分为以下几个方面：一是高等职业教育的课程开发；二是课程体系下的课程开发；三是项目课程开发模式；四是工作过程导向的职业教育课程开发；五是介绍国外课程开发经验。

#0职业教育、#2高职院校、#3高等职业教育、#6高职教育主要介绍了高等职业教育的课程开发，高等职业教育的目标是高技能人才，其课程开发更具实践性、职业性与创新性[11]，学者对于高等职业教育的课程开发大致为两个研究面向：路径、主体。一是路径构建研究，大多基于高职中具体专业或课程，构建课程开发的路径，如詹勇以高职商务英语口译课程为例，根据岗位知识、岗位需求、定量系统知识归纳作为“三位一体”开发流程中的“三位”定位，以教学设计、任务设计、评估考核为“一体”设计流程，进行课程开发[12]。二是课程开发的主体研究，教师、企业这两方主体研究广泛，对教师的研究集中于提高教师的课程开发能力。教师的课程开发能力是教师专业素养的组成部分之一，也是开发出的课程顺利实施的重要因素之一。除教师外，课程开发的另一主体为企业，校企合作开发课程是职教课程高质量发展、摆脱“封闭开发”、人才培养适切工作岗位需求的“玉圭金臬”，保证企业深度参与校企合作需要利益保障、政策鼓励、行业协会支持等[13]，另有学者探讨了校企合作开发课程的创新路径，株洲职业技术学院成立实体校企合作服务机构，作为课程开发中除学校、企业外的第三方，有偿开发项目课程，并提供核心课程的教学指导[14]。这些相关研究体现了校企共同开发日益深化的趋势。

#4课程体系介绍了课程体系的开发，包括课程体系开发的理念和方法研究，职业教育课程体系化有利于促进职业教育课程精细化、系统化发展。在课程体系开发的指导思想和理念研究中，课程开发的理念大多是依据国家的职业标准，同时侧重于职业能力的培养。而在课程体系开发的方法中，学者采用的方法则不尽相同，有学者采用了“基于工作过程”的开发方法，而有学者则采用了“BAG课程开发方法”。“基于工作过程”的开发方法，遵循“专业面向的工作岗位群调研→岗位典型工作任务分析→行动领域归纳→学习领域转换→学习情境设置”这一基本流程[15]，旨在培养系统化的职业能力，同时注重过程性知识的学习。从德国引进的BAG课程开发方法，以典型工作任务分析为基础设置课程，参照从“初学者到专家”的发展阶段进行课程排序，基于典型工作任务分析进行课程开发[16]。

#1课程开发、#7中等职业学校这两个聚类介绍了课程开发模式中的项目课程开发模式。

项目课程的内涵为“以任务和项目的有机结合为设计框架”“基于理论与实践一体化”“以做中学为基本学习方式”[17]。以工作项目为指导，确定课程内容。项目课程的开发模式研究集中于开发原则、实施步骤和保障，如马祥兴指出项目课程的前提是项目的序列化创设，以项目为载体使学生在综合化情境中学习完整的工作过程，因此在开发过程中应坚持的原则是关注人的全面发展、以能力为本位、以工作任务为参照点等[18]，项目课程的实施大致通过人才需求分析、职业能力标准的形成、安排项目顺序、教学设计、教学资源开发这几步进行。而在项目课程保障研究的相关文献中，探讨了内部和外部两个方面的保障措施，从外部看为深化校企合作，学校管理制度规范、一体化实训基地等，从内部看为提升教师专业实践能力、设计真实项目课程、教学过程集中有效、教材配套等措施。

#5工作过程和#8工作过程导向两个聚类，介绍了工作过程导向的职业教育课程开发，包含的关键词有工作过程、工作过程导向、基于工作过程，它们既是一种课程开发的方法又是课程开发的理念以及步骤[1]。学习领域课程最为典型，它以工作过程为指导，没有采用以往的DUCUM法，而是整体工作领域的BAG法，注重工作任务的完整性，一个学习领域课程是一个“学习场”，对应工作过程中的典型工作任务，旨在培养学生的综合职业能力[19]。学者对学习领域课程开发模式的研究面向：内涵阐释与开发实践。一是内涵阐释，姜大源解析了学习领域课程的概念、内容、理论基础等，提出工作过程导向是“学习领域”课程方案的基础[20]，而周宏伟则不仅阐释了德国的“学习领域课程”意蕴，并指出其在中国发展尚有局限[21]。二是实践构建，以具体的专业或课程进行开发实践，王新荣以“机械图样识图与绘制过程”课程，确定行动领域、开发学习领域、设计学习情境、考核、实施与评价，构建“机械图样识图与绘制过程”学习领域课程[22]。

#9启示聚类的研究内容涉及众多国家，我国学者从不同国家的职业教育课程开发中学习经验，除上文提及的德国学习领域课程开发模式外，博采众长，向英国学习职业教育课程开发制度和满足雇主与学习者需求的课程开发模式，新加坡的公益教育局的课程建设对我国中等职业教育系统化的课程开发流程、实境教学、课程评价制度有一定的启发。另外，加拿大的新卡里多尼亚学院的课程体系、澳大利亚的Tafe学院的深度校企合作进行课程开发、北美国家注重职业能力本位的职业教育特点对我国职业教育课程的建设也有启示意义，但是在学习的过程中，最重要的是取长补短、因地制宜、批判吸收，在适合中国职业教育发展阶段和所处国情的基础上进行探索和借鉴。

八、我国职业教育课程开发研究的演进分析

漫漫十载，我国职业教育课程开发的研究，在不同的阶段，热点也不尽相同，据突显词图谱（图8）和时间线图谱（图9），并结合对重点文献的考察分析，将我国职业教育课程开发的研究演进大致划分为以下三个发展阶段。

图8 职业教育课程开发突显词检测结果

图9 职业教育课程开发关键词时间线图

2010—2012年，这一阶段的研究方向是对国外课程开发方法、模式、理念进行学习和借鉴，值得注意的是，虽“他山之石，可以攻玉”，但也有学者“取其精华，去其糟粕”，如杨善云在《“园林树木”课程为例基于工作过程的课程模式探索》一文中，对基于工作过程的课程开发进行了批判性的反思，指出其虽对我国课程建设产生了有益的影响，但其实施需多元主体如企业、院校、政府的共同推进，我国不同地域间发展阶段不同，应根据自身的发展情况进行探索，从而开发出更具实用性和专业性的课程[23]，依据基于工作过程的课程组织教学内容和改进教学模式同样是这一阶段研究的内容。

回顾这三年的研究内容，不难发现这一阶段的研究更多的是对国外课程开发经验的借鉴，大量的研究集中基于工作过程的课程开发，本土化的探索研究较少，是为后续研究打下基础的三年。

2013—2015年我国职业教育课程开发研究领域的内容逐渐深化、聚焦，本阶段更加侧重于根据我国职业教育目前的发展阶段、实践突显的困境，进行探索和改进，有的学者探讨了校本课程的开发模式，有的学者关注职业院校教师的课程开发能力，还有的学者思考为了进行高质量的课程开发，配套政策在课程的开发、完善、实施中不可或缺”。项目课程的突显开始年份为2014年，项目课程以项目为主线贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体并处于综合化情境中学习完成完整的工作过程，以获得相关知识和技能[24]。对于项目课程的关注不仅有开发路径、开发主体、开发技术、实施条件，还有保障措施、开发原则。

本阶段涉及的主体广泛，如涉及教师或者企业在课程开发中的角色，总体来说，比前一阶段的研究内容趋于延伸与深化。

2016—2020年我国职业教育课程开发的研究呈现和时代发展密切结合的特点，同时研究内容进一步向深拓展，从图9中可以看出一些明显的时代特征词如“悉尼协议”“一带一路”“1+X证书制度”等。“悉尼协议”以成果为导向进行课程开发（OBE），我国在进行课程开发时，可进行采纳，但也需注意关注能力与工作情景的联系；“一带一路”下我国职业教育的发展迎来新的机遇，高职教育应加强输出，助推教育国际化；“1+X证书制度”在实施的过程中面临课程开发能力不足的困境，应以职业活动为载体，建构课程内容，实现学生职业能力的培养和职业教育的高质量发展。

在十年的发展历程中，我国职业教育课程开发的研究内容不断深入、聚焦、细化，由借鉴模仿到更加关注本国职业教育发展，因地制宜，批判吸收地进行课程开发，研究成果颇丰，走过了不同寻常的十年。

九、反思和建议

（一）提升职业教育课程开发的关注度，推进顶层研究

通过对中国知网的发文量进行年度统计后发现，核心期刊发文量在整个十年间都呈现不断下降的趋势，说明学者对其关注度不断降低，核心期刊中发表着该领域的高质量文献，代表着该领域的顶层研究进展，但是中国知网中的北大核心和CSSCI数据库的发文量占中国知网总发文量比例并不高，说明一方面可能是研究较为深入，突破性研究较少，另一方面则说明顶层研究进展缓慢。另外，由主要来源期刊也可看出，学者对于职业教育课程开发领域的关注度较低，研究热度不高，职业教育课程开发的质量关系着职业教育课程的质量，进而关系着职业教育的质量，职业教育课程开发领域，亟待有识之士的继续探索及高质量的科研挖掘。

（二）提升不同研究者、研究机构之间的学术交流与资源共享，形成研究聚合力

从合作关系看，作者之间、机构之间节点分散，合作密度低，核心作者的类型大多是大学教师或课程理论专家，职业院校教师只有一位，作者类型构成比例失调，职业院校教师在该领域的科研发文方面尚待提高。核心机构有大学、科研院所和职业学校三种类型，大学和科研院校的研究内容较为宏观，职业院校大多依据教育实践进行研究，研究内容较为微观。加强大学、科研院所、职业院校这三种研究机构之间的合作，有助于宏观和微观的弥合，填补研究中的空白，形成研究聚合力。

（三）“以我为主”，优化中国特色职业教育课程开发

通过对聚类进行梳理后发现，学者对国外课程开发模式研究较多，经历了对国外课程开发模式的介绍引进，再到根据我国职业教育阶段进行因地制宜地探索开发，在此过程中有职业院校基于具体专业或具体课程进行了开发实践，形成了特色开发案例。但反观学者们的研究，首先，对课程开发研究中的核心概念界定不一，课程开发需遵循一定的流程，因此有些研究在严格意义上，只能是作者个人经验的总结。其次，对国外课程开发模式的介绍较多，但刻板陈旧，对本国的本土课程开发模式，仅重点探讨了项目课程，而对于“三段式”模式、“宽基础、活模块”模式的探讨较少。最后，特色开发案例几乎没有形成学习和推广的趋势，大多数设计实施在本校之中。

（四）紧跟时代热点，推进多领域融合职业教育课程开发

近几年间，我国职业教育课程开发的研究呈现出和时代发展结合的特点，在新的时代背景下探讨职业教育课程开发的新方向。今后在研究中，应拓宽研究的内容，和时代发展紧密结合，以期解决社会发展对职业教育课程开发提出的问题，增强课程开发的职业性和实践性。另外，职业教育课程开发领域的研究并未形成多领域、多学科参与的情况，只在职业教育领域落地生根、枝繁叶茂，今后的研究中可以融合心理学、社会学、企业管理学等多学科文化，推进职业教育课程开发的高质量发展。