《蒹葭》教学设计

◎许 凌

《蒹葭》选自八年级下册第三单元的《诗经》二首，是《诗经·秦风》中的名篇，被誉为“《诗经》中境界最美的篇章”。

【教材分析】

诗歌以四言句式为主，采用双声叠韵，重章叠句，一唱三叹，描绘了主人公对伊人的倾慕之情和苦苦追寻的过程，感情淳朴、真挚。文字简单，却意味深远，有百读不厌之感。其原因在于它营造了一种水乡泽国的情调,缠绵柔婉、渺远空灵的境界。主人公江畔凝望、上下追寻伊人，写尽了情致，这是“诗以言情”。而此诗中的主人公和伊人的形象也耐人寻味，实是体会“诗无达诂”之契机。所以，本篇可作为学生进入《诗经》的钥匙，开启《诗经》的阅读，去初步了解《诗经》的手法、语言特点等，并学习吟诵或啸歌，为拓展阅读《诗经》其他名篇铺路。

【学情分析及学习策略】

八年级第二学期，学生已经具备了基本的诗歌欣赏能力，但对于《诗经》这块内容，是比较生疏的。一部分学生苦于诗句句式相似，易背错字句顺序，写错相似位置的个别字（如“坻”“沚”）；一部分学生会读会背，但理解肤浅，易走马观花，不能去体会《蒹葭》真正美妙之处；一部分学生压根不爱读，因为时代和生活的千年悠长距离，他们读来无感。这就需要发挥教师的引领作用，带动学生在理解、分析全诗的前提下去记诵诗句，用适当的阅读方法去体会简约语言背后的“意脉”，甚至能读出文本结构深层的文化密码来。通过营造音乐的氛围，听今人的吟唱，更好地感受诗歌的意境，一起选择吟诵的背景配图，仿照今人的吟咏，在学习共同体中尝试古诗今咏，由此来提高学习《诗经》的兴趣，激发学习诗歌的能动性。

【设计理念】

《语文课程标准》要求初中生“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中提高自己的欣赏品味和审美情趣”。所以，注重营造特定的氛围，通过富有感情的吟诵、配乐配图的吟唱来体会诗歌的意境，培养学生感受美、创造美的情趣。

面向全体学生，以学生为主体，尝试自主、体验、合作、探究的学习方法，主要运用语境策略、想象策略、关键语句策略进行古诗阅读。

孙绍振先生《解读语文》的序文曾定义———阅读是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。《蒹葭》的选文功能必然是定篇，作为经典文本，结构必不是单层次的，至少有三层次：第一层显性的，按时间、空间顺序，将外在的、表层的感知连贯，通俗地说，是学生一望而知的。第二层隐性的，是作者潜在的“意脉变化”、流动过程，需读出文本连续性中的曲折，情志的深化。第三层，文体形式的规范性和开放性，文体流派及风格。教师主要的任务就是，领学生从浅到深，走向深度阅读，发现“一望无知”的内容。

【教学目标】

1.在把握全诗感情基调的基础上，准确、流利、富有感情地朗读吟诵全诗。

2.通过多种形式的朗读吟诵，借助关键词体味诗歌韵律美、朦胧美和情感美。（教学重点）

3.借助本诗，初步了解《诗经》的特点，学习《诗经》阅读策略。学会从多种角度分析诗歌的主旨。（教学难点）

4.从模仿开始，自主尝试古诗吟唱，提高审美情趣，激发创造美的动力。

【教学过程】

一、站诵诗文，渲染诗文情境

请同学们用站立的姿态来读语文书64页《蒹葭》，它选自我国最早的诗歌总集，我国诗歌现实主义源头《诗经》。我们用“站诵”以示敬仰。齐读后，请一生点评，发现读音的问题及诵读感情不到位。为更有感情地吟诵，一起走进此诗。

教师引出吟唱音频：很久以前，一个白露为霜的深秋清晨，在那长满芦苇的河畔，烟雾朦胧，水汽氤氲，主人公徘徊河畔，唱出了这样的文字，你听———（由叶里吟唱、猛虎蔷薇策划的音频，）

二、初读全诗，发现言语特点

请三位同学看着屏幕的《蒹葭》，各读一章。其他同学思考，这诗在音律上、句式上、形式上有什么特点？

屏显：

蒹葭_______ ，白露_______。所谓伊人，在水_______。

溯洄从之，道阻且_______。溯游从之，宛在_______。

蒹葭_______，白露_______。所谓伊人，在水_______。

溯洄从之，道阻且_______。溯游从之，宛在_______。

1.句式相同，相似的句子间改动了个别字，为“重章叠句”，一唱三叹，有一种美感。

2.主要以四个字为主，二二拍。

3.句末押韵，但会换韵。

4.叠音词。还有有双声词和叠韵词（可联系第二课《回延安》知识点）。

学生再次齐读，感受这四言为主，双声叠韵，重章叠句，句末押韵的艺术魅力。

三、范读一章，感悟诗句意境

听到《蒹葭》的诵读，仿佛看到一幅画。请学生听读教师所读的《蒹葭》第一章，运用想象，构造画面。以“读原文_______（字、词、句）我似乎看见______”句式说说自己的发现。

明确：1.似乎看见芦苇飘荡，茫茫一片的境。

学生可自读“苍苍”二字，教师提出假设，为“苍———盛———”可否？“苍”字后不停顿就少了茫茫一片，和那油然而生寂静凄凉之感，用“盛”太过充满生命力，环境的感觉不对。这是诗经的叠词之美。

蒹葭就是芦苇，《诗经豳风》“七月流火，八月萑苇”，初生芦苇即“葭”，长穗即“蒹”，长成之为“萑”。原文若为“萑苇苍苍”，读来少了这双声两字特有的韵味。蒹葭的发音———齐口、气从紧闭的两齿间缓缓而艰难吐出，结合后面“苍苍”二字，一开篇，就把这用凄美朦胧的意境渲染出来。这是双声的妙处。

2.似乎看见一位在芦苇的尽头的美人。

诗句开篇用比兴手法的“兴”，引来伊人，总让人产生相关的联想———芦花泛白，清露为霜，一片白色中，伊人一定很美。伊人独自一人在江畔那儿，总让人想到她身影消瘦，着素色衣服，超凡脱俗、不食人间烟火。这是手法“兴”的效果。

美人似乎是飘忽不定的，一开始是主人公确定她“在”，可等到溯游从之却是“宛在”，变成了不确定。他们之间总隔着距离，距离产生美，产生了朦胧之美。一个“宛”能造意境。

3.似乎看到主人公追逐的步伐，那上下划船找寻伊人的焦灼身影。

“溯洄”又“溯游”从之，主人公向往那个美丽的女子，但是道阻且长，他无奈啊，惆怅啊。动词的变化映射抒情主人公的情感。

四、细读和变版式读，体悟诗文意脉

在第一章的阅读体验中，师生共同构出《蒹葭》诗意的画面。若置身全诗，还可能听到很多声音。小组合作探究，参考第一章的阅读方法，细读全诗，以“我似乎看见______，我仿佛听见_____”句式说说小组的发现。

学生小组归纳：

1.似乎看见主人公在河边站了很久，却坚持上下追寻的急切的身影。

从白露“为霜”到“未晞”再到“未已”，时间在变化，唯一不变的是主人公上下“溯回”“溯游”从之。这一个不畏险阻、百折不挠一定要努力的艰辛的身影，可能还皱着眉头的惆怅的主人公。

“道阻且长(遥远)，且跻（高而陡），且右（迂曲）”这三个字的变化，突出了追寻过程阻碍重重、困难万分，主人公虽惆怅却没放弃。

2.仿佛听见水流声，还有划水声。

“溯游从之”三句里，这种逆流而上的划船声特别急切，“且长，且跻，且右”三句，就像主人公逆流寻找，用尽力气划船，每一下都那么艰辛。

可改变诗歌的版式，再次诵读来体会。（如图一所示）

3.仿佛听见了主人公的心声。

学生只能想到却无法具体说明。教师可屏显下图二提示。

给问号处添加一个感叹词，读一读。———前面是一声不太响亮的“啊”“呀”，隐隐约约感觉激动憧憬，发自内心默默欣喜。后者是一种淡淡的失落“唉”，焦急地，看到了却不能到达，这“宛在”是想追寻却又寻不到。

这是一副有声有色有温度的画面。把文本版面再改一下，一小组读一章，以“我真切感受到______”句式说说。如图三。

主人公情感在变化，第一章“开阔昂扬，充满希望”，第二章“追寻阻塞，一丝惆怅”，第三章“曲折受阻，矢志不渝”。体现在句末换韵上，从开口度较大的ang韵（江韵）+平声，到开口度小的i韵+平声，最后以i韵+仄声收尾。用韵先响后暗。

从三章的反复咏唱，感受到主人公奋力向前追寻了三次———“三”是虚指（联系“韦编三绝”），其实不是三次，而是无数次，生命不息，追求不止。这是感人至深的执着精神。（板书：深企愿见之情，执着追求之意）

五、选图配景吟诵，探究主旨多元性

主人公追寻了两千多年，足以让我们肃然起敬。课堂最后一次诵读，需要配图配乐，下面哪一幅画最符合你心中的《蒹葭》意境？（四幅插画）

明确：

1.可比较《硕人》里的美人，手像春荑好柔嫩，嫣然一笑动人心，秋波一转摄人魂，精雕细刻。本诗留白，给人无尽遐想，伊人的朦胧美令人向往。

2.伊人身份、面目的含蓄朦胧，让千百年来读者众说纷纭。

朱熹《诗经集传》：“所谓彼人者_______，乃在水之一方_______，上下求之而皆不可得_______，然不知其何所指也。”现代学者多认为，该诗自有朦胧之美。“伊人”性别的不确定性，使作品的抒情主人公和“伊人”之间有多重解读的可能。伊人可能是美人，也可能是能安邦治国的贤臣良将，也可能是我们每个人都在追求的梦想目标，一种幸福，一种心灵的寄托……诗无达诂，意蕴丰富。

师生一起，再次站立着拿起课本，在配图配乐中吟诵，吟咏———虽然得不到，但是要追寻的执着的精神。（配这前面选的背景图，之前听的音频，跟着视频吟唱），结束课堂。

【设计亮点】

吟诵，是本文阅读的主要方法。江弱水《诗的八堂课》中提及诗人的语言姿态观。从古以来，诗就是一种听觉的艺术，它首先是一个声音的组合，有音韵、格律、节奏旋律，声音是服务于意义的。学生可能知道诗句的押韵、叠音词、双声词，但体会不到妙在何处，这就需要教师启发点拨。

教师的教是为了“不教”，让学生真正“学”“思”结合，让学生能学习到阅读策略，要努力打破他们惯性自动化的阅读心理预期的封闭性。范读第一章，是旨在发挥教师的引领作用，教学生发现哪里是文本的关键处，发现稳定的文本立体层次结构，与文本深度对话，然后再自主品析整篇文本，并利用学习共同体，让学生个体更好地对自我的阅读图式进行专业积累，从而实现以“更新”为特点的建构。

八下第三单元导读要求，反复诵读，领会诗文的丰富内涵，品味精美语言，本文的设计正是通过各种形式的“读”，让学生感受到诗文抒情主人公的思想、情趣，受到了文艺美更有精神美的熏陶和感染。从单元整体教学看，这也是能作为本单元项目学习（古《诗经》今吟唱）的开篇，为接下来学生选读诗经名篇，自主配乐、选图、制作吟诵微视频做准备。

用音乐搭配造意境、选美术图画作背景的教学环节，也是力图跨学科跨媒介学习，努力落实语文教学的综合实践性特点。不仅仅是“语言的建构和运用”，而且是让学生在古诗诵读到吟唱的提升中、在还原想象及不同排版对比中、在选图的质疑解疑中、在美的感受回味中、获得“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。