导学关系对大学生学校认同的影响机制研究：一个双中介模型

曾 颢，上官邱睿

一、引言

学校认同（School Identification）是指个体认识到自己从属于某个学校群体，并能够体会到这种归属感给自己带来的意义感、价值和积极情绪［1-2］。简言之，当一个大学生拥有重新选择学校就读的机会时，仍愿意选择在该校学习，则表明该学生对学校整体满意度较高，具有较高水平的学校认同。诸多研究表明，大学生的学校认同对学生个体和大学组织，乃至整个高等教育培养体系而言都具有十分重要的意义。具体表现在，就个体层面而言，学校认同对学生的学校适应、学业成就、学习动机具有明显的正向影响［1，3］，影响其自信心、探索能力和自我认同的发展［4］，提高学生自尊和生命愿景［5-6］，影响其价值观的形成，甚至可以预测学生集体行为［7-8］；就组织层面而言，大学生的学校认同是大学最重要的社会资本之一，是大学塑造学风校风、增强凝聚力、建立外部声誉、拓展外部资源的关键因素，也是大学得以可持续发展的重要源泉［9-10］；还有研究者认为，学校认同水平反映了大学生对学校教学质量的整体满意程度，可视为评价大学本科教育质量的重要指标之一［11］，提升大学生学校认同水平有助于提高高等教育教学和培养质量，办人民满意和社会需要的高等教育［12］。然而，实际调研却显示，目前大学生普遍缺乏对学校的认同［11］，这给大学生的心理健康和成长带来消极影响，给大学的持续发展造成一定阻碍。随着大学办学规模的不断扩大，如何帮助大学生在急速转变的敏感期应对环境压力，增强学校认同，建立自信自尊［13］，从而有效提升本科教学质量，是摆在每一个高校面前的突出问题。

学业导师制（Academic Mentoring）又称本科导师制，是在学分制背景下，针对大学生的学业需求，给予学业支持、社会心理支持，发挥专业学习模范作用，贯穿于本科学习全过程的一种“导学”制度［14］。大量研究指出，学业导师制对大学生的创造力［15］、学业表现、适应性以及未来取向具有积极影响［16］。最新研究表明，学业导师制能够帮助大学生实现自我扩张，提升专业认同感［17］。回顾已有文献，影响大学生学校认同的因素主要包括：个体层面因素（如人口统计学变量、家庭背景和支持水平、学习动机以及生师互动、合作学习等良好的学习条件）和院校层面（如支持性的环境等）［9］。学业导师制其实质是一种师生积极的互动导学关系，从制度层面上它又为大学生学业学习和心理建设提供了支持性的环境。由此可进一步推断，导学关系可以通过某种机制对大学生学校认同产生较积极影响。

一方面，根据资源保存理论（Conservation of Resource Theory），个人总是试图获取、保存、构建对自己有益的资源。导学关系提供的知识、心理资源、视野、情感等有益资源，有利于促进大学生达到活力和学习的奋进状态，实现学业繁荣，高水平学习的个体正向预测学校认同［9］。另一方面，根据心理契约理论（Psychological Contract Theory），除了物质契约，大学生进入大学时学生实则是跟大学签订了一个从办学规模、教学质量、学校环境到师资、学风、校风等诸多方面的心理契约。当学校整体情况超出或基本符合他们的期待，大学生心理需求得到满足，则心理契约履行，会表现出较为满意的状态，产生学校认同。鉴于此，本研究将沿着这一思路，进一步探究和验证导学关系对大学生学校认同的影响作用，以期有针对性地提出提升大学生学校认同的建议。

本研究基于资源保存理论和心理契约理论，拟构建一个导学关系对大学生学校认同的影响作用的双中介模型。首先，探查建立大学生学校认同的重要影响因素，其次探明导学关系通过何种路径对大学生学校认同产生影响，并从提升大学生学校认同、提高高等教育教学质量的视角，提出切实可行的对策建议，也为高校实施和完善学业导师制提供借鉴。

二、理论基础与研究假设

1.导学关系与学校认同

如前所述，大学生的学校认同是大学生对学校的归属感，并能从这种从属关系中感受到一种积极的价值感、意义和情感。社会认同理论指出，学校认同是学校组织影响学生的重要心理机制，是研究和解释学生群体行为的一个重要概念和视角［13］。学校认同是组织认同的一种特殊形式，因此，组织认同的丰硕成果也给学校认同的研究带来诸多启示。归纳起来，组织认同主要受到组织层面（如组织声誉、组织特色、沟通氛围等）［18-19］和个体层面（如任职年限、工作自主性、同事关系、是否具有导师）［20-21］因素的影响。而影响学校认同的因素也是多层次多方面的：首先，个体的性别、学科背景、家庭条件和家庭支持程度会显著影响学校认同的水平；其次，个体的学习动机、反思与整合学习、与老师和同伴的互动关系是预测学校认同的重要变量；最后，学校层面的因素，如学校排名、学校的支持性环境及校内的交往频率和质量也对大学生学校认同起到不可或缺的作用［22-23］。

学业导师制是在学校的制度安排下有计划、有目的地建立的一种导学制度，由专业任课老师担任相关专业或班级的学业导师，为学生提供及时的、有针对性的、个性化的学业指导。其指导的内容主要包括专业知识辅导、社会心理支持和角色模范，促使学业导师与学生之间建立一种积极互动、深入互动的发展型关系，为大学生的专业学习以及长期的职业生涯规划做好准备［24-25］。

导学关系有助于大学生产生学校认同主要基于以下两点原因：一方面，学业导师制通过建立师生积极的师生互动关系，显著提升大学生的学校认同水平。这是因为师生互动越多、越频繁，越便于师生之间加强理解与沟通，增进情感，有利于学生从学业导师处获得专业知识和技能、社会性成长经验，更好地制定学业计划和职业规划。史静寰等研究发现，生师互动与学生学习成绩排名、社会性成长和在校满意度正相关［26］。关于组织认同的研究还指出，组织情景中可能存在职业认同、领导认同和组织认同多重认同并存的情况［27］。而且在一定条件下，对领导的认同可以转化为对组织的认同［28］。同理可知，学业导师作为大学的代言人，大学生通过与学业导师深入交往对学业导师认同，可能上升为学校认同。另一方面，学业导师制作为一种保障师生交往频率、提高师生交往质量的导学制度，属于学校层面的支持性举措，对提升大学生学校认同具有重要作用。具体而言，导学关系营造出的学习氛围，促进学生学业进步、塑造学风、校风，并切实让学生从导学关系中获取有益资源，最大限度地支持了大学生的成长，为他们提供了良好的发展环境。大量研究表明，工作场所的指导关系对员工的职业认同［29］、身份认同［30］、组织认同［25］均有促进作用，导学关系对大学生学校认同同样具有显著正向影响。基于上述分析，本研究提出假设1：

假设1：导学关系有助于大学生建立学校认同。

2.学业繁荣的中介作用

学业繁荣的概念引申自工作繁荣，是个体在学业中保持着活力（Vitality）和学习（Learning）的积极体验，达到一种努力进取的心理状态。活力和学习两维度分别对应着个人成长过程中情感和认知体验，活力是一种能量充沛、活跃而奋进的感觉，学习则是通过知识和技能改善学业成绩和建立自我效能感的能力［31］。学者们通过分析认为，繁荣体验包括学习、承认和成就，以及人际关系和互助行为。由工作繁荣社会嵌入模型［32］和个人成长整合模型可知，个体的资源是繁荣的重要前因之一［33］。员工在特定场所中获得的资源对个体的认知、情绪和关系均有显著影响［34］。学业导师制就是通过提供各种专业学习相关资源来帮助大学生达到学习状态和活力的体验，进而促进学业繁荣的涌现。有学者明确提出导师提供资源主要包括以下四种：技能，视角，心理资源和社会资本［35］。具体而言，首先，大学生获得学业导师传授的专业知识和技能、建设性的建议、分享的经验，有利于自身的学习和成长。其次，学业导师接纳认可学生、良性的互动反馈为学生提供了宝贵的情感资源，可以补充大学生因环境转换不适应而损失的心理资源。与此同时，大学生从学业导师处得到的鼓励和帮助，会使他们产生心理安全感，并形成积极的自我评价，更容易达到充满活力和希望的状态。最后，大学生会通过学习和模仿学业导师来塑造学习态度、价值观及行为方式等，形成积极的自我概念、角色认同，帮助自己从更广泛的视角分析问题、解决问题、拓展认知。

进一步地，导学关系带来的学业繁荣感主要从认知和非认知两个层面帮助大学生建立学校认同。一方面，学业进步不仅让大学生获得知识、建立自我效能感，更使其校园生活拥有更多的充实感和获得感，从而更加认同学校的教学目标、教学计划、价值观，并且产生属于其中一员的自豪感和荣誉感。另一方面，与企业导师制类似，导学关系具有情绪支持功能，可以带来学习活力［36］。也即是说，大学生获取和保存积极的情绪资源有利于拓展思维，提高认知灵活性，增强个体对积极后果的行为倾向。学校认同本来就是一种由归属感而带来的积极情绪，它更有利于大学生对学校形成正面积极的评价，并乐于与学校站在一起客观地发现和解决问题。因此，大学生体验到的活力及其包含的积极情绪能够进一步提升其学校认同的水平，并产生承担责任和变革学校的意愿［37-38］。已有研究指出，学习动机和方式、学业成绩、自我效能感都是学校认同的重要前因变量［39］。综上，本研究认为导学关系会促使大学生个人体验到学业繁荣，进而促使学校认同不断涌现。基于以上论述，我们提出假设2：

假设2：学业繁荣在导学关系与大学生学校认同之间起中介作用。

3.心理契约履行的中介作用

组织行为学的研究认为，心理契约（Psychological Contract）是用来描述雇佣双方之间非书面的内隐的契约［40］，是“个体关于在她/他与第三方之间进行互惠交换，建立联系的主观信念，而这一信念以双方在交往中所作出的或暗示的承诺为基础”［41-42］。而心理契约履行（Psychological Contract Fulfillment）是心理契约理论的核心构念之一，意指组织成员主观期望或感知到组织应该承担的责任和自身为组织实际行使的义务［43］。大量理论和实证研究表明，心理契约履行能够正向预测成员内的组织行为、工作态度、工作绩效和组织信任，并有效降低员工的离职率［44-46］；而心理契约履行不足或心理契约违背则会造成工作满意度、忠诚度下降、消极怠工、离职意愿上升等不良后果，不利于组织目标的实现［47-49］。学业导师制指派学业导师对学生的专业学习、社会心理和角色榜样进行全面、个性化的辅导和支持，对大学生的心理契约履行具有较为直接的促进作用。根据刘钊的研究，组织认同形成的两种机制有助于大学生建立学校认同［50］，主要表现在：一方面，学业导师的支持和模范作用，满足了大学生成长和归属的需要，有助于大学生完成对学校的价值性认同。在价值性学校认同中，学业导师通过口传心授、以身作则提供专业人士所具备的角色行为、态度，并把学校的文化、价值观灌输给学生，帮助学生通过形成自我概念、定义自我来认同学校，产生较为强烈的归属感。另一方面，学业导师通过因材施教，履行教书育人的责任，符合学生的预期，有助于大学生建立对学校的交换性认同。在交换性学校认同中，学校为学生安排学业导师，对其提供物质的（如专业知识和技能等）、心理的（如支持、信任、自尊、声誉等）支持，大学生在物质和心理需求得到满足后，产生义务回报学校的感觉，进而做出有利于组织的行为，这样形成一个循环往复的交换过程［21］。有学者深入剖析了新型学徒制中企业与学生建立心理契约的全过程，并阐明了心理契约履行有利于学生认同组织，对组织工作产生价值感和意义感［51］。此外，有研究指出，负面指导体验、导师不作为会造成学生的心理契约违背（Psychological Contract Breach），会进一步降低徒弟的组织认同水平［52］，这也是从另一侧面验证了导师制对心理契约的影响，从而能够有效预测成员的组织认同水平。基于上述分析，本研究提出假设3：

假设3：心理契约履行在导学关系与学校认同之间起中介作用。

基于三种假设的理论模型如图1所示：

图1 理论模型

三、方法

1.样本与数据

本研究的调查对象来自江西某省属师范本科院校一年级至四年级的学生。为保证问卷填写质量，全部问卷由学业导师在任课班级集中发放，或利用晚自习时间随机去教室现场收集。首先，学业导师对问卷的目标、内容、填写时间、填写方式和程序进行讲解，并请所有学生加入相关微信群，然后将电子问卷链接发给学生填写，大约10 分钟后直接回收至后台。所有问卷实行匿名填答。本次调研分为两个阶段：第一阶段，发放414 份调查问卷，完成并回收401 份，问卷回收率为96.86%，大学生填写导学关系、学业繁荣、心理契约履行及个人信息部分（如，性别、年级、学院、专业班级、学号等）。第二阶段，时隔一个月后，再次在微信群发送电子问卷链接，大学生填写个人信息（如学号）及学校认同数据，完成并回收问卷375份。两次填写问卷使用学号进行匹配后，检查并删除不合格问卷，最终获得有效样本275份。其中，男生占20.4 %，女生占79.6 %；大一新生占58.9 %，大二生占28.4%，大三生占9.8 %，大四生占2.9 %。另外，大一新生的数据是在配备了学业导师3 个月之后采集的，以保证学业导师与大学生有较充分的接触，测量效度较高。

2.测量工具

为了保证测量的有效性，本研究采用国内外权威期刊上发表的成熟量表进行测量。为避免中间倾向，除控制变量以外，其余变量采用Likert 6 点评分法进行打分。“1”为完全不同意，“6”为完全同意。

导学关系：采用卡斯特罗（Castro）和斯堪杜拉（Scandura）［53］简化的9 题项MFQ-9（Mentoring Functions Questionnaire）量表。其中学业支持3 题、社会心理支持3 题、角色示范3 题。示例题项为：“学业导师会关注我的学习”“我与学业导师相互依赖”“我将学业导师的行为视为楷模”。量表的总体得分代表导学关系的质量，得分越高则表示大学生对这种导学关系越满意。内部一致性系数Cronbach’s α=0.877。

学业繁荣：采用波拉斯（Porath）等人［54］编制的10 题项量表进行改编测量，其中学习维度5 题、活力维度5 题。量表的总体得分代表大学生学业繁荣的水平，得分越高则表示学业繁荣的水平越高。内部一致性系数Cronbach’s α=0.898。

心理契约履行：采用卢梭（Rousseau）［55］编制的4 题项量表，主要包括组织（大学）契约履行和员工（大学生）契约履行两个维度。内部一致性系数Cronbach’s α=0.843。

学校认同：对梅尔（Mael）和阿什福斯（Ashforth）［56］编制的组织认同量表进行改编测量，共包括6 个题项。大学生对大学的接受和认同程度由6 个题项的均值表示。内部一致性系数Cronbach’s α=0.813。

控制变量：相关研究表明，大学生的年级、性别［57］会对学校认同产生一定影响。因此，控制了上述人口统计学特征变量。

3.数据分析

采用SPSS19 和Mplus 7 进行统计分析。首先，通过验证性因子分析检验各变量间的区分度。其次，运用层级回归进行假设检验的结果。

四、分析

1.区分度检验

首先，运用Mplus7 软件对导学关系、学业繁荣、心理契约履行和学校认同构念进行验证性因子分析。研究将导学关系和学业繁荣打包成三个条目，再进行分析。打包步骤为先计算单因子模型，将因子负荷最高和最低的条目打包成第一个，再将因子负荷次高和次低的条目打包成第二个，剩下的按照此方法依次进行打包。四因子模型的拟合指标：χ2=105.46，χ2/df=2.20，CFI=0.963，TLI=0.949，（SRMR=0.051，RMSEA=0.066）。参照指标拟合优度标准，研究构建的导学关系、学业繁荣、心理契约履行和学校认同的四因子模型的拟合效果最好，4 个变量之间区分效度良好（详见表1）。其中，一因素模型为“导学关系+学业繁荣+心理契约履行+学校认同”，二因素模型为“导学关系+学业繁荣+心理契约履行，学校认同”，三因素模型a 为“导学关系，学业繁荣+心理契约履行，学校认同”，三因素模型bo "导学关系+心理契约履行，学业繁荣，学校认同”，四因素模型为“导学关系，心理契约履行，学业繁荣，学校认同”。

表1 验证性因子分析结果

2.描述统计和相关分析

变量的均值、标准差、相关系数见表2，导学关系与学业繁荣（r = 0.43，p ＜0.01）、心理契约履行（r = 0.59，p ＜0.01）显著正相关；学业繁荣（r = 0.39，p ＜0.01）、心理契约履行（r = 0.43，p ＜0.01）与学校认同显著正相关，符合我们的理论预期，为我们的假设提供了初步支持。

表2 描述性统计分析结果

3.假设检验的回归分析

表3显示了运用层级回归进行假设检验的结果。第一步，加入控制变量性别和年级，发现性别显著影响学校认同，而年级升高对学校认同没有显著影响。

假设1 认为导学关系有助于提高学生的学校认同。在第二步加入导学关系，它与大学生学校认同之间存在显著的促进作用（β=0.31，p＜0.001；Model 2），假设1 得到验证。

假设2 和假设3 提出，学业繁荣和心理契约的履行在导学关系与大学生学校认同之间起中介作用。按照贝伦（Baron）和肯尼（Kenny）提出的方法，同时将导学关系、学业繁荣和心理契约履行纳入回归方程模型。结果如表3所示，学业导师对大学生认同的正向影响仍然显著（β=0.15，p＜0.05；Model 3），且学业繁荣对学校认同有促进作用（β=0.15，p＜0.05），心理契约履行显著提升大学生学校认同（β=0.27，p＜0.001）。因此，假设2 和假设3 得到了初步验证。为了检验学业繁荣和心理契约履行间接效应作用，研究采用普里彻（Preacher）和海耶斯（Hayes）［57］方法在回归方程中检验多重中介模型。这种方法是基于索贝尔（Sobel）［58］检验法的拓展。上述方法中，研究者不但要关注总的间接效应的显著性，还要检验每个具体间接效应的显著性。而这种同时进行的方法的优点是，可以在存在其他中介的情况下检验各个假设里经由中介作用自变量对因变量的影响的程度，这就减少了由于遗漏变量而导致参数偏差的可能性，并可以直接比较间接影响的程度。

表3 导学关系对学校认同的回归分析

遵照普里彻（Preacher）和海耶斯（Hayes）以及其他学者，例如乔舒亚（Shrout）和博尔格（Bolger）、威廉姆斯（Williams）和麦金农（MacKinnon）［59-60］的建议，我们使用全模型的非标准化系数（即回归模型的第三步）来估计间接影响。并利用bootstrapping 进行1，000 次重新采样，以95%的置信区间（CIs）来得到间接效应的估计值。即当95%水平的置信区间不包括零时，间接效应在0.05 水平上显著［59］。结果表明，学业繁荣的间接效应显著（coefficient=0.06，95%CI=0.003，0.13）心理契约履行的间接效应显著（coefficient=0.09，95%CI=［0.03，0.17］），导学关系通过学业繁荣和心理契约履行有效提升大学生学校认同水平。最后，总的间接作用显著，（coefficient=0.15，95%CI=［0.09，0.23］），为假设2 和假设3 提供了支持。

五、结论与展望

1.理论贡献

基于资源保存理论和心理契约理论，本研究采用275 份大学生的问卷调研的结果，验证了导学关系对大学生学校认同的积极作用，主要的理论贡献在于：第一，拓展了学校认同的前因研究。以往的研究认为学校认同的影响因素包括个人和学校层面的因素，其中，师生关系（如互动频率和质量）、学校支持性的环境虽然已经纳入影响学校认同的重要因素［23-61］，但是尚未有研究直接考察导学关系的作用。如前所述，学业导师制是从学校制度层面建立积极的师生导学关系，给予大学生个性化的辅导和支持，且具有发展性和成长性的特征，因而更具有实操性和现实意义。这一验证结果也为大学建立学业导师制提供了相应的理论依据。第二，充实了导学关系作用的研究，拓展了其结果变量。以往研究主要从学业导师制的现状、实施策略和运行模式等方面进行总结和归纳的定性研究，而本研究对大学生进行了一定规模的数据调研，运用定量方法验证了导学关系对于建立大学生学校认同的促进作用，对提升高等教育培养效果，进行长期职业规划等方面具有重要启示。第三，从资源保存理论和心理契约理论的视角，探讨了导学关系对大学生学校认同的影响路径。已有研究主要从社会支持理论、社会认知理论［13］进行探究，而本研究从资源和心理契约双视角阐释导学关系对学校认同的作用，整合了认知和非认知的桥接路径，较好地契合了价值性认同和交换性认同的两种形成机制，理论上具有一定创新性。

2.教育实践启示

其一，大学管理者应重视导学关系对形塑学校认同的重要作用。培养大学生学校认同，满足大学生自尊、归属的心理需要，帮助大学生实现个人的成长并建立学校声誉、获取社会资源，实现大学的可持续发展是高等教育的重要任务之一。高校要将完善学业导师制作为教书育人的重要抓手，充分发挥其学业支持、社会心理支持、角色模范的功能，并从学业导师选聘、考核，师生互选、交流方式、沟通频率等方面下功夫，探索其与辅导员制度、专业导师、宿舍导师制度等高校管理制度协同发展的长效机制。

其二，为大学生的学业繁荣提供充足、正能量的资源，发挥学业繁荣在学业导师指导与学校认同之间的传导作用。大学生的学业繁荣由学习和活力两个维度组成，为了达到这两种积极的心理状态，学业导师、辅导员、专业任课老师应灵活运用多种教学方法，激发学生的成就动机，调动学生的学习积极性；除了建立有效的导学关系之外，还应该建设良好的学校环境，构建良好的学风、校风、班风，建设良好的学习基础设施，如图书馆藏书、实验设备设施［22］，开展丰富多彩的社团、学生会活动，帮助大学生不断获得学业进步的成就感。

其三，各方联动合作，保障大学生的心理契约履行。心理契约是大学生与大学之间建立的一种主观心理约定，是双方享有的权利和履行的义务之间非成文的、内隐的契约。大学提供高质量的教育产品，为大学生的成长成才保驾护航；大学生自觉遵守学校的规章制度，认同学校的文化和传统，对大学产生依恋、归属、遵从的情感，维护学校的荣誉和形象，并长期内保持忠诚，甚至竭尽所能地回报学校的培养。这就要求各级各类大学，首先，提高高等教育的教学质量，对教书育人的全过程进行有效管理，从教学目标、教学计划、教学方法、教学内容等各个环节着手，真正与社会需求接轨，使学生真正受益。其次，提供良好的支持性条件，从就业保障、校园环境、后勤设施等各个方面满足大学生的需要和期待；最后，在教学过程中和导学关系中注重对大学文化、传统、价值观潜移默化的感染和教育，建立大学生的学校归属感和荣誉感。与此同时，大学也应构建包容、关爱的学校氛围，尊重学生的观点和个性化追求，引导其健康发展。

3.研究局限与展望

理论研究方面：第一，本研究拓展了“学校认同”前因的研究，但主要还是局限在师生关系方面的前因变量。综合学校认同的研究来看，个体层面和院校层面的多种要素对其产生影响。未来研究应更多地考察学校认同跨层次的动因，并且综合性考量多种因素及因素之间的协同作用，以期更加全面地揭示学校认同的产生机制。第二，本研究运用资源保存理论和心理契约理论剖析了导学关系对大学生学校认同的影响机制。资源保存理论和社会心理契约理论分别对个体-个体与个体-组织的两个层面关系进行了剖析，未来研究还可沿着关系理论视角进一步拓展。如基于依恋理论（Attachment Theory）、互依理论（Interdependence Theory）分析大学生与学校的关系［62］。第三，目前研究多通过理论归纳或实证研究探究学校认同的影响因素，未来研究可运用扎根理论和案例分析来进一步描摹学校认同产生的过程，划分学校认同的阶段，并找出建立学校认同的关键点，以期更好地完善学校认同的理论研究。

研究设计方面：其一，本研究四个变量数据均源于大学生的自我汇报，未来研究可以尝试采用学业导师与大学生分别填写并配对的方式提高数据质量，如请学业导师和大学生对导学关系功能或质量做出评价。其二，本研究通过两个时间点的数据收集有效减少了同源方法偏差，但仍然无法真正展现各变量之间因果联系。特别是结果变量学校认同，其变化程度应是研究关注的重点。研究表明，大学生年级与学校认同高度相关［63］，且随着大学生升入高年级，对学校认同逐渐降低［11］122。今后的研究设计可以多时点地获取学校认同数据，以呈现大学生学校认同的变化情况，并进一步检验导学关系能否有效提高大学生学校认同。其三，本研究虽然收集了大学生的所学专业，但由于被试学生专业分布较广，因此仅作一般信息进行了解，尚未在数据分析中进行控制。虽有研究指出，大学生学校认同在专业上不存在显著差异［11］122，但亦有研究认为，专业满意度与大学生学校认同存在一定相关关系［22］61。因此，未来研究应尽量控制上述变量，以得出更精准的结论。