高校在线课程用户学习行为研究*

谢兆霞

（南京审计大学 经济学院，江苏 南京 211815）

一、引言

随着我国信息化程度的不断提高,在线教育市场规模呈现加速增长的态势,各高校都在致力于在线课程的开发。 疫情期间为了贯彻落实教育部“停课不停学、停课不停教”的要求,全国高校在极短时间内组织了有史以来规模最大、上线课程最多、覆盖人数最广的线上教学,使得在线课程学习成为常态。 从目前高校开展线上教学的情况来看,多数学生对在线教学不适应,在新鲜感消失后,参与线上教学的积极性消退,学习质量不高。如何基于用户在线学习行为探索在线课程的建设,以此加快推进线上教学变革,提高线上教学质量,这些问题亟须解决。

T.Susanna 和M.Paulo［1］认为在线学习就是通过计算机访问学习内容的方式,这些学习内容既可以在网络上呈现,也可以存放在计算机硬盘上。 黄怀荣和周跃良［2］认为上述概念只强调计算机媒介的作用,忽视了学习者的地位和价值。D.Keegan［3］等学者从信息技术发展历程的维度,从学习方式变化的角度,认为在线学习应突出用户自主学习的特性。 曹良亮［4］认为,在丰富的数字化资源以及各类学习系统的支持和辅助下,在线学习用户能够灵活调整和控制自己的学习活动和学习过程,充分发挥用户的自主性。 也就是说,在线学习既需要肯定技术的作用与因特网发挥的媒介作用,但更需要关注其促进学习的价值。

在对在线学习的内涵进行充分剖析后,学者们主要集中在以顾客满意理论、远程教学交互理论、建构主义学习理论、动机学习理论、自主学习理论等为基础,从技术层面、系统层面、用户层面、课程层面、人机互动层面等不同角度探讨在线课程用户学习行为的影响因素。 如B.Elena 等［5］提出影响学生学习满意度的关键因素有两个:一是课程的设计,二是学习的内容,并且学习满意度与教师指导有显著相关关系。 S.B.Eom 和A.Nicholas［6］也探究了影响在线课程学习满意度的关键因素,结果表明:师生对话和生生对话、指导教师和课程设计显著影响学习满意度和学习结果。 黄炜等［7］基于专家分析法和模糊综合评价法构建了在线教育模式的评价指标,主要包括系统架构、教育资源、互动模式、市场环境等。 张静和王欢［8］123通过实证研究发现影响在线教育平台学习者持续学习行为的主要因素分别是技术与平台因素、课程因素、个人因素。

疫情的发生在推动在线教育需求大规模爆发的同时也暴露出很多问题,本文结合实践中遇到的问题,在已有理论研究的基础上,对高校在线课程用户学习行为进行深入分析,挖掘用户在线学习行为的影响因素,构建在线课程用户学习行为的实证模型,基于样本数据分析在线课程用户学习行为,以期为在线课程平台的完善、在线课程用户学习效果的提升提供理论参考。

二、在线学习行为影响因素理论模型构建

（一）概念模型假设

概念模型的构建主要借鉴技术接受模型、顾客满意模型,在此基础上结合远程教学交互理论、动机学习理论、自主学习理论等,整合在线课程、平台、用户及服务等因素,提出高校在线课程用户学习行为的影响因素及其之间的关系假设。

第一,课程质量。 在线课程的灵活性,使得用户学习更为自由,同时虚拟的学习环境消除了传统课堂的障碍,会提升学习的参与度,但课程质量是用户考虑是否进行学习的先决条件。 杨根福［9］指出如果在线课程内容丰富且质量较高,用户才能感知到课程内容的有用性。

第二,系统质量。 在线课程平台提供课程资源为用户提供在线学习,使用户能够在分类目录下快速找出符合自身需求的课程,节省了大范围查找和筛选的时间。 但提供课程仅是在线平台的基础功能,还包括交流、答疑、测试等其他功能,只有保证平台的顺畅运行和友好访问才能实现课程内容的正常呈现和教学的顺利开展。 胡勇［10］71研究发现系统质量显著影响感知易用性。

第三,服务质量。 为了更好地解决用户在线学习过程中所面临的各类问题,在线课程平台会提供个性化服务,如提供课程管理服务、学习辅导工具及追踪记录课程学习等,更好地帮助用户开展在线学习。 石玥［11］通过模型拟合验证了服务质量对感知易用性具有促进作用。

第四,交互质量。 在线学习环境中师生、生生间的时空分离,容易导致用户的缺场与缺位,导致社会临场感、认知临场感及学习临场感等严重不足。 借助技术的手段组建学习共同体、构建学习领域、架构良好的交互行为与方式,能够消除空间隔阂,最大限度地激发用户的兴趣与动机,维持注意力［12］。 蒋志辉等［13］的研究证明增强人际互动质量可提高用户对在线平台易用性的评价。

第五,自我效能感。 自我效能感是指用户对自己是否能够借助网络工具成功完成网络学习任务的信念,用户的自我效能感越高,就越愿意付出更多的努力来完成学习任务［14］。 由于在线学习需要借助技术实施,用户缺乏相关计算机技术、不熟悉在线学习平台都有可能对学习效果带来负面影响。 谢幼如等［15］通过调查发现,自我效能感会影响用户在线学习感知的易用性。

第六,调节学习能力。 调节学习能力是指用户为达到其学习目标而自发主动地设定目标、采用各种策略、监控和评价自己行为和学习效果的过程［16］。 与传统的课堂教学不同,在线学习环境下用户处于主导地位,其学习具有的灵活性、随时性等特点,需要用户使用更多的自我调节技能,从而不断调整动机、情感、认知及行为,以达到提高学习效果的目的。 调节学习能力可以用来预测用户在线学习中感知的有用性［17］。

第七,感知易用性。 是指用户对使用特定信息系统的容易程度或使用新技术、新系统需要努力程度的感知。 在线学习的实践显示,繁琐的操作对用户使用满意有显著的负向影响,如果在线学习系统复杂,用户继续使用的意向会降低［18］。胡勇［10］71-78针对在线学习平台的研究证实,感知易用性会显著影响感知有用性和满意度。

第八,感知有用性。 感知有用性是指用户对使用信息系统会提升其学习成绩或绩效的信任程度。 针对MOOC 学习情境的相关研究［8］123证实,感知有用性能够通过影响用户的使用满意来间接对其持续使用意向产生积极作用。

第九,满意。 满意是用户感受到自己的需求被满足的程度,在线学习满意是用户在使用在线平台后对使用体验和使用效果的整体评价［19］。根据杨玲等［20］对高校在线通识课程进行研究发现,满意对持续意愿有显著正向影响。

第十,持续意愿。 持续意愿指用户持续使用所选择的在线平台进行在线学习的意向。 持续使用意向的高低是用户对其未来是否会经常使用在线平台行为的感知表达,也是用户是否忠诚于所选择的在线平台,形成使用黏性的关键所在［21］。

基于上述理论假设,构建在线学习用户行为影响因素的概念模型（如图1 所示）。

图1 在线课程学习行为影响因素的概念模型

（二）测量模型假设

概念模型给出的仅是一些抽象的概念及其相互关系,还需构造测量模型以解释各个抽象概念,即设计概念模型中各变量的测量维度。 本文在文献研究和管理实践的基础上,提出课程质量的测量维度包括准确性、完整性、及时性、权威性；系统质量的测量维度包括页面设计、安全性、稳定性、响应性；服务质量的测量维度包括课程管理、学习支持、学习跟踪；交互质量的测量维度包括人机交互、师生交互、生生交互；自我效能感的测量维度包括学习效能、意志效能、技术效能；调节学习能力的测量维度包括目标设置、策略执行、元认知调节；感知易用性的测量维度包括易用性和易学性；感知有用性的测量维度包括提升学习效果、提高学习效率、满足学习需求；满意的测量维度包括课程满意、系统满意、服务满意；持续意愿的测量维度包括持续使用、推荐使用［22］。 上述各结构变量的测量模型有待进一步验证。

三、在线学习行为影响因素分析

在上述用户在线学习行为理论模型的基础上,将进行以下步骤的分析:首先根据各结构变量的测量模型进行问卷设计,开展抽样调查以获得样本数据；接着进行测量模型的可靠性检验；然后进行结构模型的假设检验；最后分析用户在线学习行为的影响因素和影响程度。

（一）问卷设计与调查

按照问卷设计的一般步骤,首先结合本文的研究主体,将各结构变量的测量模型转换为用户可理解的问题项。 为了确保用户理解的内容与测量内容之间的一致性,通过多次试调查得到的反馈意见对问题项进行修正与调整,从而确定最终问卷。 问卷采用Likert 7 级量表格式设计,1 表示完全不同意,7 表示完全同意。

问卷调查主要面向高校大学生,通过纸质问卷调查方式共发放问卷111 份,回收问卷111 份,其中有效问卷为94 份,有效率为84.7%。 调查中用户最常使用的在线课程平台主要是中国大学MOOC 和高校自身开发的在线平台网络课程,其次是沪江网校、网易云课堂、腾讯课堂等视频课堂。 用户使用在线平台学习主要是获取专业知识,其次是有关资格考试、语言学习、兴趣爱好等。

（二）测量模型的可靠性检验

在检验多个测量维度在反映特定概念内涵方面的合理性和正确性时,本文主要通过考察每个测量维度在其对应结构变量上的标准化载荷系数进行衡量。 标准化载荷系数反映各测量维度对其相应变量的解释能力,系数值越大,解释能力越强。 一般来说,测量维度的标准化载荷系数达到0.6 以上即具有可靠性。 表1 中的数据显示,课程质量中的及时性和权威性,系统质量中的页面设计和安全性,自我效能感中的技术效能,均低于0.6 的可接受水平。

表1 测量模型可靠性分析

对调查基本情况进行分析可知,用户在线学习主要来源于对专业知识类的需求,且这部分需求大多遵循学校培养计划的安排,在由授课老师而非学生主观去选择课程资源的情况下,学生对于课程的及时性和权威性等方面没有太多感知。此外当前在线学习平台功能较简单,也较少涉及个人隐私等重要信息,学生完全具备使用在线学习平台所需的理论知识和操作技能,因而导致学生对于页面设计、安全性、技术效能等没有太多的感知。 综上分析,对未通过可靠性检验的观测变量进行删除。

（三）结构模型的假设检验

在剔除载荷系数较低的测量变量后,对结构模型中的各假设关系进行检验,主要通过Amos软件考察各假设关系的t检验值和路径系数,结果见表2。 其中t检验值大于1.96 表示达到0.05的显著水平,即假设关系通过检验；路径系数则表示结构变量之间的影响程度,如课程质量与感知有用性之间的路径系数是0.331,表明课程质量提高1 分将使感知有用性提高0.331。

通过对表2 进行分析发现,假设H4、H7 均未通过检验。 针对H4 即交互质量对感知易用性影响的假设关系未通过检验,这是因为本次调查的在线学习平台虽然都提供互动功能,但直播授课时因为在线用户数量庞大,频繁出现卡顿现象导致无法正常使用；录播授课时更多地给用户提供课前、课后的自主学习,任何疑问会在线下课程或结合其他平台进行集中解答,导致用户根本无须使用互动功能,这也说明了当前的在线教学还停留在以教为中心的状态,缺少与学生之间的互动。针对H7 即感知易用性对感知有用性影响的假设关系未通过检验,这是因为高校在线教学的受众主要为大学生群体,长期沉浸于互联网环境中具有较强的信息技术能力,可很快适应在线学习环境,但这并不代表着认同在线平台的有用性,而是对其内容的输出提出更高要求。

表2 模型假设检验1

在删除假设H4、H7 后再次进行结构模型假设关系的检验,见表3。

通过分析发现,表3 中的所有假设均通过检验。 在影响感知有用性的各因素中,调节学习能力的影响更为显著,影响系数达到0.6 以上。 在影响感知易用性的各因素中,自我效能感的影响更为显著,影响系数达到0.5 以上。 课程质量通过影响感知有用性显著影响用户满意,系统质量和服务质量通过影响感知易用性显著影响用户满意,进而影响持续意愿。

表3 模型假设检验2

四、研究结论与启示

疫情一定程度上扩大了在线教育用户规模、推动了在线教育普及,但如何提升在线学习效果还值得探索。 本文基于文献研究和实践观察,归纳总结影响用户在线学习行为的因素,以此构建理论模型,基于样本数据采集对理论模型进行检验,得出调节学习能力、自我效能感、系统质量、服务质量和课程资源对用户在线学习行为的显著影响。 这一研究结论的启示是:

第一,调节学习能力培养的重要性。 调节学习能力是用户自身具备的一种特性,由于线上监管存在一定的难度,在这种相对较自由的学习环境下,调节学习能力高的用户能够有规划地在线学习,能够对所学知识进行反思和测试,能够针对不懂的知识点自主学习；自我调节学习能力低的用户,很难按时完成在线学习任务。 用户的调节学习能力很难控制,但可以通过外部刺激的方式让在线学习对用户的约束力加强,如设计在线课程时可提供多功能服务以帮助、跟踪、提醒、鼓励用户按时完成在线学习任务,将课程的开始时间以短信或微信的形式推送给用户,让用户能及时地了解学习进程,对于及时完成在线课程学习的用户给予一定的鼓励,如发放课程认证证书等。

第二,自我效能感培养的重要性。 与调节学习能力类似,自我效能感也属于用户自身的特性,不同用户由于自我效能感的原因,对自身是否能够较好地进行在线学习的预期、自信心不同。 因此,为了提升用户的信心,在线课程开始前可以为用户提供在线平台学习手册、技能培训、疑难解答等,以便尽快熟悉和掌握在线学习平台,提升用户使用在线学习平台的意向。

第三,在线课程系统、资源、服务进一步优化的重要性。 为了进一步提升在线学习用户体验,要加强在线教育平台的建设,提供操作便捷、网络稳定、支撑能力强的硬件平台。 在线学习常态化后,用户关注的重点终将是在线课程资源及配套服务,面对学生个性化、多样化的学习需求,高校开展线上教学时在学习资源选择、难易程度设计、组织呈现形式、服务个性化等方面还需进一步优化,如针对不同授课对象,有效整合素材资源,提供促进用户个性化发展的差异化教学资源,满足学生多层次学习需求等等。

本文还存在一定的局限性:一是样本的局限性,未来可扩大样本数量。 二是进一步探讨在线学习平台的交互质量,在线教学是师生互动、共同促进提高的过程,如何合力构建“教学共生型”在线课堂值得研究。