基于“历史关联性”视阈的高中统编教材线索梳理与教学实践——以《三国两晋南北朝政权更迭与民族交融》为例

◎ 韩金华 常熟市中学

“历史关联性”是翦伯赞提出认识与把握历史本质的重要方法。具体而言，所谓历史关联性就是指历史在“时间上的相续性，空间上的联系性以及客观条件与主观创造之不可分裂性的问题”。通过把握“历史关联性”中时间、空间、客观条件与主观创造四个基本要素梳理教材线索、建构教学主题，是解决统编高中历史教科书“线索广、内容多、教学时间紧”问题的重要方法，对提升课堂效率，促进学生核心素养落实具有重要意义。

一、从历史“时间的相续性”把握三国两晋南北朝的政权更迭

历史“时间的相续性”就是将某一历史事物或者某一阶段的历史置于历史发展的总过程中加以考察，从而探究其与前后历史发展的相互关联。用翦伯赞的话讲“历史时间的相续性”就是指“历史从其总的过程上说，在时间上不是一瞬的断面，而是向着一个继起发展的总的前程进行”。三国两晋南北朝历时近400年，长时段的跨度与纷繁复杂的民族关系，使政权更迭成为了教学的难点问题之一。不过，从“历史时间的相续性”视角入手，将三国两晋南北朝的政权更迭置于中国古代统一多民族封建国家发展的这一总行程中加以考察，便能理出其政权演进的基本线索。

三国两晋南北朝的国家分裂与南北对峙并没有削弱统一多民族封建国家的治理能力，反而在分裂与对峙中继承与发展了秦汉制度，并为之后的国家统一奠定了重要基础。这也就是王仲荦先生所说的“东汉王朝统治的崩溃，固然造成了四百年的分裂割据局面，然而这一分裂并没有使中国衰落，它只可算作是后来创造国家中央集权化的经济前提的一个准备阶段而已”。这一观点也与教材古代史单元编写“统一多民族封建国家的形成、发展与稳固”基本线索相契合。

图1 东晋十六国形势图

图2 北齐、北周、陈对峙形势图

基于这一认识，笔者从统编高中历史教科书《中外历史纲要》（上册）“中国古代史”部分的编写线索入手，构建历史时间轴。在时间轴的基础上提出问题1：三国两晋南北朝作为一个分裂割据的时代，为什么又说它是中国统一多民族封建国家发展的重要阶段？通过“分裂”与“统一”建构史实冲突，造成学生思维冲突，引发学生思考。接着再出示时间轴，以及东晋十六国与北周、北齐、陈对峙的历史地图。

以此提出问题2：三国两晋南北朝政权的更迭各自呈现出了何种特点？这一问题的设置旨在让学生通过时间轴的观察，从南朝的历史演进得出三国南朝主要是以汉族为主体建立的朝代，而十六国北朝则主要是以少数民族为主体建立的王朝。在学生得到这一认识的基础之上，笔者再给出如下两则材料：

材料一：隋唐之制度广博纷复，然究析其因素，不出三源：一曰（北）魏、（北）齐、二曰梁陈，三曰（西）魏、周。所谓（北）魏、（北）齐之源者，凡江左承汉、魏、西晋之礼乐政刑典章文物，传至北齐。

——陈寅恪《隋唐制度渊源略论稿》

材料二：从三国两晋南北朝的分裂时期再度走向隋唐中央集权统一时期。这个过程是中华民族不断攀登文明高峰走向盛唐的过程……也是中国文化不断被各民族认同及中国统一国家的统一深度不断加强的过程。

——贺云翱《分裂到统一 传承和借鉴 共生与融合》

引导学生对上述两则史料的阅读得出，虽然自东晋之后，中国北方地区长期被少数民族占据，但是在各民族的汉化，特别是拓跋鲜卑的汉化推动之下，汉族典章制度并没有被废弃，反而在经过长期的融合之后得到了创新发展，而这种制度上的延续创新也为隋唐统一封建国家的重建奠定了政治上的基础。

通过上述教学实践，将三国两晋南北朝的政权更迭置于中国统一多民族封建国家的发展长河中进行考察，以“时间轴+地图”方式辅助教学过程，引导学生从历史发展的大时空环境中把握三国两晋南北朝政权更迭的脉络。最终得出三国两晋南北朝在长期分裂与政权更迭中孕育了隋唐统一的重要因素，揭示出统一是中国古代历史发展的总趋势这一基本规律。

二、从历史“空间的联系性”把握三国两晋南北朝的民族融合

翦伯赞提出历史“空间的联系性”是指一个民族的历史与世界其它民族历史之间的相互关系，也就是指：“每一个民族的历史在其每一发展时期中，在其生活的接触上，他总是不断地在摄取并消化着那些围绕在它周围诸民族的文化，或者把它自己的文化投射或浸润到其它环绕在它或者掺杂到它中间民族的历史中去”。以此为出发点来解释三国两晋南北朝时期少数民族的汉化，以及由此引发的民族大融合，对学生深刻理解汉族文化的包容性与先进性，培养学生的民族自信力具有深刻的价值。

众所周知，少数民族汉化以及由此引起的民族大融合是魏晋南北朝时期历史发展的一个重要特征。在这一历史时期，随着前秦的统一与汉化，特别是之后北魏孝文帝推行的全盘汉化改革，中国北方地区出现了一次民族大融合并推动了中华多元一体格局的发展。

《中外历史纲要》（上册）指出，孝文帝的“改革措施顺应了北方民族交往交流交融的历史趋势……为以后北方统一南方以及隋唐盛世的出现打下了基础”。基于教科书记叙的这一史实，笔者引出如下两个问题：

问题3：北方少数民族为什么会南迁？

问题4：南迁后的少数民族又为什么会纷纷采取汉化举措？

由这两个问题引发学生对魏晋之际少数民族南迁和汉化原因及其历史背景的思考。为了解决这一问题，笔者引入如下两则材料：

材料三：（汉末至魏晋时期）各族的入居诸郡，有的是出于自愿的，例如南匈奴和一部分羌人便是在汉政府的同意下自愿迁入；也有出于强迫的，例如另外一部分羌人与魏晋时期的乌丸、氐、羌则是由于被征服而迫使迁移。

——唐长孺《魏晋南北朝史论丛》

材料四：魏晋南北朝时期，胡人汉化具有历史必然性，内迁使胡人打破了自身生存地域，脱离其原有的生活环境，相继适应性地改变其生产方式，由游牧走向定居农耕并且其文化也在此过程中发生了转变，受到汉文化的强烈影响和冲击。

——张元兴《魏晋南北朝时期胡人汉化的历史必然性》

通过上述两则史料阅读，学生得出汉末至魏晋时期，出于主动与被动的两种方式，大量少数民族南迁至汉族居住各地。这种人口的流动使游牧与农耕两种文明得以相互交流碰撞，而最终少数民族游牧文明被汉族农耕文明同化，各少数民族政权纷纷采取了汉化举措，引发了民族大融合，让学生理解少数民族的汉化是汉族文明对少数民族文明投射和浸润的结果。

三、从历史“客观条件与主观创造的不可分裂性”把握三国两晋南北朝的南方开发

历史“客观条件与主观创造的不可分裂性”是指历史创造者的主观性与历史的客观条件的相互统一，也就是说“历史不是离开人类的创造而自然主义地发展起来的，事变之客观过程并不能排斥人类的主观活动；反之，人类的主观活动也正是客观化的结果，即所谓历史的产物”。在这里翦伯赞指出了人类历史向前发展既有客观历史条件的作用，也是人类自身主观创造的结果。用这一观点引导学生分析三国两晋南北朝南方的开发和经济发展，能够使学生深刻理解马克思主义唯物史观“人民群众是历史的创造者”这一基本原理，从而落实唯物史观核心素养的培育要求。

三国两晋南北朝时期南方开发是南方本身自然地理环境与北人南迁共同作用的结果，这一点毋庸置疑。不过，在中学历史教学中，教师如何引导学生理解这一点，并能够进一步使学生明白南方的开发对隋唐统一的推动作用，乃至对中国经济格局变动带来的影响作一深刻理解，依然是教学中的一个难点。《中外历史纲要》（上册）对这一问题的记叙只有简单的一小段文字，在“学思之窗”的材料中也是从南方经济发展表现角度进行的史料补充。基于教科书的这一记叙现状，笔者从南方开发的表现这一既定史实出发，通过倒叙的方式展开教学，引导学生从分析历史现象的角度理解这一问题。为了达到这一教学目标，笔者出示如下材料：

材料五：东晋南朝时期，南方土地被大量开垦，农作物品种增加，产量提高。手工业方面，纺织、矿冶、陶瓷、造船、造纸等行业都有明显进步。

——《中外历史纲要》（上册）

材料六：关中之地，于天下三分之一，而人众不过什三，然量其富，什居其六。

——司马迁《史记·货殖列传》

材料七：当今赋出于天下而江南居十九。

——韩愈《送陆州诗》

通过上述三则材料的阅读，让学生知道东晋南朝中国南方经济已经有了较快的发展，通过南方取代北方成为国家经济赋税主要来源之地这一史实，了解到中国经济的重心已经逐步由北方向南方转移。在此基础上，笔者提出问题5：从主观与客观两个方面，说明南方经济经济发展的原因是什么？从而引出南方自然地理环境较好和北人南迁是促使南方开发的两个重要因素。

马克思主义历史哲学强调，要从引发历史发生各要素的普遍联系中去认识与探索历史的发展。就三国两晋南北朝南方经济开发这一教学思路而言，通过倒叙的教学方式，引领学生从主观与客观两个角度对南方开发原因作一探究，使学生明白南方的开发是历史普遍联系的结果，即南方优越的自然地理环境为南方的开发提供了客观的历史条件，北人的南迁为南方的开发提供了主观条件，而北人南迁又与五胡的内迁、晋室的偏安江左紧密相连。由此，让学生深刻理解南方之所以在这一时期得以开发，究其实质而言，是这一时期社会动乱引发一系列历史事件综合作用的结果。通过这样的教学实践，不仅能够使学生学会在逆向思维中思考历史问题，更能培养学生用唯物史观普遍联系的观点来看待历史问题。

[1][2][4][6]翦伯赞：《历史哲学教程》，石家庄：河北教育出版社，2000年，第89、90、91、94 页。

[3]王仲荦：《魏晋南北朝史》，上海：上海人民出版社，2003年，第25 页。

[5]教育部：《中外历史纲要》（上册），北京：人民教育出版社，2019年，第30 页。