相遇文本 对话学生——回归教师课程理解的原点

◎ 刘 俊 江苏苏州昆山市柏庐高级中学

教师的课程理解贯穿着教学活动的始终，是实施课堂教学的基本前提，也是促进学生深度学习的重要保障。教师课程理解是“教师基于自身的知能情意与思维方式方法在具体的情境中对课程现象、文本、事件等方面理解的过程”。在此过程中，教师需要与自身、文本、学生进行对话与交流，逐渐形成自身相对稳定的教育理念和对课程问题的基本判断，从而更好地指导自身的教学行为，促进学生的深度学习，提升课堂的实施效果。然而，一线教师往往存在课程理解观念滞后、文本研究意识淡薄、知识本位色彩浓厚等问题，从而导致课堂教学陷入困境。高中历史教学如何走出教师课程理解的困境，进而建立起教师与课程、与学生的联动机制？笔者试图从以下两个维度谈谈个人之浅见，以求教于方家。

一、相遇文本——教师与文本的视域融合

课程文本是教师进行课程理解的重要载体和首要内容，而课程文本中最重要、最直接的便是教科书文本。教科书文本承载着课程专家的设计意图和人类的思想文化智慧，需要借助教师的课程理解与课程实施赋予其真正的意义。教师只有基于其所处的社会背景、生活经验、思想观念等自身前见挖掘其思想智慧，与教科书文本在精神上相遇并产生共鸣，才有可能达到教师与教科书文本的视域融合。

1.洞察文本立意，增强教师对课程标准的理解

教科书文本是课程设计者根据教育目标要求进行的筛选和组合，具有鲜明的教育立意。正是教科书文本背后的教育立意，将琐碎具体的历史知识整合为内在统一的知识体系。因此，教师对课程文本的理解不是机械地复制文本内容，而是在对文本进行如实解读的基础上，深入捕捉文本背后的可能意义，洞察文本潜藏的教育立意。

教科书根据课程标准编写而成，执教者可通过研究课程标准理解文本背后的微言大义，进而挖掘其教育立意。以统编高中历史教材选择性必修三《文化交流与传播》第十五课“文化遗产：全人类共同的财富”为例，单从主体内容来看，教科书较为概括地介绍了世界遗产的代表、分类及保护等基本史实，如果完全从教科书表层意思理解，可能会将关注点放在文化遗产的实用功能和历史价值上，陷入单纯进行知识传授的窘境，也无法在教学实践中体现历史学科的育人价值。如果仔细研读课程标准：通过万里长城、故宫、京剧等，认识文化遗产保护对传承民族文化、维护文化多样性和创造性的重要意义，再来理解本课内容，将会对文本中“全人类共同的财富”“中国成为推动世界遗产保护的重要力量”等表述有更为深入的理解，从而将本课立意提炼为文化遗产的精神价值，达到自然涵育学生家国情怀的教学效果。

2.厘清文本逻辑，增强教师对课程内容的理解

叶小兵在《讲述的逻辑》中提出处理历史教学内容的三重逻辑：历史的逻辑、教材的逻辑、认识的逻辑。统编高中历史教材立足核心素养，以大时序、小专题，点—线—面结合的方式进行历史叙事。因此，教师在进行文本理解时需要深入剖析不同章节、前后子目、上下行文之间的逻辑关系。

以统编高中历史教材《中外历史纲要》下册第十九课“资本主义国家的新变化”为例，本课共有四目：国家的宏观调控、科学技术的新发展、社会结构的新变化、“福利国家”与社会运动。从教材叙述的逻辑上看，四个子目既相互独立，分别从不同领域介绍战后资本主义新变化，又相互联系，都与国家干预经济相联系。第一目从宏观上叙述国家宏观调控的主要措施和发展历程，后三目则从不同角度叙述国家宏观调控的具体表现和历史影响。如：科学技术的新发展得益于第三次科技革命中国家行政力量的参与，并成为引起社会结构新变化的重要因素；福利国家实质上是国家利用行政手段调整社会财富的分配；而社会运动则折射出资本主义国家的宏观调控未从实质上触及资本主义私有制。从历史发展的逻辑上看，如果把时间定位于二十世纪后半期，战后资本主义国家的新变化不仅包括本课内容，也包括《中外历史纲要》下册第十八课所涉及的政治层面的新变化——两极格局的形成与发展，经济、政治的新变化还引起了文化上后现代主义流派的兴起。宏观构建经济、政治、文化上的联系，有利于从唯物史观的角度勾勒出二战后资本主义国家的发展全貌。可见，教师只有遵循历史自身的发展逻辑，厘清文本的叙事逻辑，才能增强对课程内容的深入理解，进而清晰地构建起自己的教学逻辑。

3.善用文本史料，增强教师对课程实施的理解

在充分理解教科书文本的教育立意和内容逻辑的基础上，教师还需要增强对课程实施的理解。在课程实施的过程中，正确选择、合理解释和充分运用史料，培养学生的史料实证素养是教师必须要重点考虑的教学目标。统编高中历史教科书由国家教材委员会组织编写，史料经过教材编写专家反复考量和精心选择，针对正文中的重要概念、重要结论，教材设置“史料阅读”“历史纵横”等课文辅助系统进行印证、补充与深化，是教师课程实施时可资利用的重要资源。

以统编高中历史教材《中外历史纲要》上册第二十三课《从局部抗战到全面抗战》为例，“了解日本军国主义的罪行”是课标要求之一，也是学生学习抗战史必须掌握的内容。南京大屠杀是日军侵华暴行的重要体现，教材正文将其精当地表述为“日军占领南京后，屠杀手无寸铁的中国居民和放下武器的士兵30 万人以上”，并在课文辅助系统中选用“南京街头被日本军队虐杀的中国人”的照片和《拉贝日记》中的部分材料进行佐证。教师可将照片和《拉贝日记》两种类型的史料结合起来进行细节分析，不难洞察出文本史料所要传达的信息：被杀的人是“失去抵抗能力的”中国人而非“有抵抗能力的中国军人”，被杀的地点是在市区街头而非在交战场所。在充分的文本史料解读中，学生将对日本违反了人道主义精神和国际法则的罪行有更为具体而深刻的体悟，有利于促成其史料实证素养的培养。

二、对话学生——教师与学生的视域融合

“任何学科要对学生有意义，必须要基于学生的生活世界进行创造性转化，必须变成学生的学科，否则，对学生而言就是机械的教条。”教师的课程理解不仅需要与文本进行思想的交流，与课程设计者进行灵魂的碰撞，更要立足于学生的体验、感受与发展，以适切的问题为载体引导师生进行平等而有意义的对话，进而达成师生之间的视域融合。现以统编高中历史教材《中外历史纲要》上册“两次鸦片战争”一课的教学为例进行说明。

1.创设情境式问题，激发师生对话的兴趣

学习的本质是思考，而思考的起点是质疑。以典型的生活化情境设计问题，有助于帮助学生开启思维的旅程。高中学生对“鸦片战争”这一内容可能会因耳熟能详而心生懈怠，因此有必要创设情境激发其与文本、教师对话的兴趣。而情境的选取既要具有真实性，符合学生的生活实际、认知水平，又应具有启发性，启发学生深入思考以实现思维进阶。据《清宣宗实录》记载，鸦片战争期间及失败之后，作为晚清最高统治者的道光皇帝，却询问了大臣一系列令人匪夷所思的问题，如伊丽莎白为何能成为英国女王、英国贩卖鸦片有何目的、英俄是否接壤等等，这些出人意料的问题背后潜藏着鸦片战争前中国与世界的差距。在课程实施中教师可以此为切入点，创设学生与道光皇帝超越时空进行对话的情境，在情境问题营造的热烈课堂氛围中，引导学生调动已有知识并进行深入思考，进而理解鸦片战争实质上是工业文明与农业文明，海洋文明与陆地文明之间的碰撞与较量，从本质上认识鸦片战争发生的背景。

2.创设爬山式问题，搭建师生对话的阶梯

著名教育家苏格拉底首创“精神助产术”的教学方法，以追问的方式剥洋葱式地引导对方得出正确的结论。在“精神助产术”教学方法的应用中，以目标为指向的爬山式设问是重要手段之一。

关于“鸦片战争的性质”，学生往往单一地理解为侵略战争，但学术上有较为多元的解释，如外交战争、通商战争、贸易战争、白银战争等。新的解释视角有利于拓展学生的思维，但也容易使部分学生丧失基本的史学立场。在对这一问题进行历史解释的过程中，教师可设置三个环环相扣的爬山式问题：鸦片战争是“鸦片”战争吗？鸦片战争不是“鸦片”战争吗？鸦片战争只是“鸦片”战争吗？通过问题设置搭建师生之间对话的阶梯，弥补师生在信息占有和思维认识上的差距，引导学生“知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断”。树立“事实是神圣的，解释是自由的”的史学意识，坚定“解释是自由的，事实是神圣的”的史学立场。

3.创设开放性问题，拓展师生对话的宽度

在课程实施的理解中，教师应该基于学生的知识背景，找到“保持在学生能力成长边缘上”的探究点，创设开放性问题给学生以更多思考和表达的空间，以拓展师生对话的宽度，并潜移默化地涵育其家国情怀。

第五单元课程标准要求“认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性”。学生通过学习需要认识到在工业文明与农耕文明的碰撞中，中国人已开始进行以维护民族利益为出发点的抗争与探索。然而提及鸦片战争，学生便是“落后”“屈辱”的先入印象；问及“鸦片战争为什么是中国近代史的开端”，学生一般只会从社会性质的角度理解为“中国从此开始沦为半殖民地半封建社会”。这种局限于革命史观的单一历史解释，不仅有悖于教科书文本的立意，也无法达到课程标准的要求，更难以涵养学生认同祖国的家国情怀。

鉴于此，教师在课程实施中可以逆向出发，设置“请从多元视角阐释鸦片战争为什么是中国近代史的开端”的开放性问题，引导学生从多角度寻找论据支撑，如林则徐的禁烟运动、魏源的师夷长技、三元里人民抗英等历史人物或历史事件。教师可从中启发学生洞察民族意识的萌芽，引导学生通过了解鸦片战争后中国逐渐从闭关锁国走向被迫开放，从朝贡外交走向近代外交，从华贵夷贱的观念走向师夷长技的主张等史实，认识到鸦片战争后中国人看待世界的眼光、心态、观念悄然发生的变化也是中国走向近代的重要迹象。通过开放性问题赋予历史结论以更为多元化的解释，更有利于培养学生思维的逻辑性、深刻性与发散性。

教书育人始终是教师的基本使命。回到教师课程理解的视阈下，这一使命有了新的内涵。教书，应提炼“书”之主旨，厘清“书”之逻辑，挖掘“书”之素材，在与文本的相遇中实现课程理解的复原。育人，应了解“人”之需求，凸显“人”之地位，致力“人”之发展，在与学生的对话中实现课程理解的创生。这种精神上的相遇与共鸣，不仅赋历史课堂以生机，还学生以天地，更有利于实现教师的自我表达和专业提升。

[1]陈丽华：《教师课程理解：意蕴与转向》，《全球教育展望》2012年第3 期，第68 页。

[2][4][7][8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31、14、6、14 页。

[3]叶小兵：《讲述的逻辑》，《历史教学》2008年第3 期，第56 页。

[5]教育部：《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2020年，第136 页。

[6]陈蓉晖、冯玉梅：《教师课程理解取向的省思与重建》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2016年第1 期，第92 页。