高校公共外语“文化—思辨—写作”整合教学模式构建

于 洋

(吉林农业大学外国语学院，吉林长春，130118)

一、引言

在新文科建设背景下，外语人才培养目标重新定位，高校公共外语教育面临新的使命和挑战。公共外语教育兼具工具性和人文性两重使命。外语教育的工具性有助于提升学习者的语言沟通能力，人文性能够帮助学习者弥补人文素养及批判思维方面的短板。新文科建设需要激发学生的批判思维、文化素养和责任担当，这显然扩大了高校公共外语教学的内涵，加重了公共外语教学在高校尤其在传统的理工科高校人才培养体系中的分量。写作是公共外语教育的核心课程之一，外语教育的变革使得写作课程的目标不再是传统的、单一的语言技能的训练。写作课程既要培养学生的思辨能力，又要融合文化因素，激发学生的人文情怀。因此，本研究尝试重新整合大学英语写作课程，构建“文化—思辨—写作”整合教学模式，以期为高校公共外语教学改革提供参考，并为培养外语复合型人才提供助力。

国外写作教学法历经50余年的发展，从“结果教学法”“过程教学法”，发展到“体裁教学法”“任务教学法”等。[1]近些年，国内学者基于以上的各类教学法，发展出了各种适用于国内高校学生的写作教学模式。国内写作教学模式研究主要分为以下三类：第一类，各种教学法指导下的大学英语写作教学模式构建及教学实验，如写长法[2]、产出导向法[3]等；第二类，基于语料库的英语写作教学模式[4]，鼓励学生自建写作语料库，培养语言意识，提高写作水平；第三类，基于自动评价系统的大学英语写作教学模式[5]，借力各种智能的网络平台，激发学生的写作能动性并提高写作教学的实效性。国内主要写作教学模式注重帮助学生明确写作体裁，整理写作框架思路，提高语言质量和写作的流畅度。综上，以往的写作教学模式更注重写作的语言本身，很少深入挖掘语言背后的文化内涵。另外，虽然以往涉及思辨能力与写作的研究对开拓批判性思维培养与写作整合研究的全新领域具有重要参考和借鉴价值，但有的研究只是把写作视作一种测量手段，用来衡量批判性思维的发展水平，有的则把批判性思维能力培养作为提高英语写作水平的手段。可见，这一领域的研究结果比较零散，还未形成宏观结论。因此，本研究借鉴以往研究成果，试图构建“文化—思辨—写作”整合教学模式，探索三管齐下的培养体系，促进写作、思辨能力培养和文化素养提高互为目的与方法，为大学英语写作教学改革提供新的视角。

二、理论基础

整合教学模式的理论基础是思辨英语教学原则TERRIFIC和跨文化教学原则。[6-7]

(一)思辨英语教学原则

孙有中教授提出了八项思辨英语教学原则：对标、评价、操练、反思、探究、实现、融合、内容，简称TERRIFIC。[6]他认为，思辨能力不是生而有之的，而是经过反复训练养成的良好思维习惯。因此，思辨能力需要长期反复地训练。另外，思辨英语教学是一种探究式教学。教师要启发和引领学生主动思考、探索、搜集资料，并自主学习知识、解决问题。思辨英语教学主张在外语教学过程中将思辨能力与语言能力的培养融合起来，根据以上八项原则创新教学理念，灵活设计课堂活动。据此，如果把思辨能力融入写作课堂，可以在一定程度上解决学生写作内容思辨不足的问题，促使学生同步提高思辨能力与写作能力。

(二)跨文化教学原则

跨文化教学原则，即思辨、反省、探究、共情和体验五项原则。跨文化教学指导学生掌握跨文化理论及研究方法，提倡学生运用思辨思维对跨文化知识与信息进行消化吸收和运用，鼓励学生多渠道了解所学语言对象国的历史文化，通过自我反省培养文化自觉、提高文化素养，激发学生对文化多元性的好奇心，引导学生以开放、宽容的态度面对文化差异，理解中外文化的特点和异同。基于以上原则，整合教学模式中的跨文化教学可以培养学生在写作构思阶段运用思辨方法提取和整理跨文化信息，在写作实践中展开跨文化反省，并通过跨文化写作活动比较文化差异、增强人文素养、厚植中国情怀、塑造正确的世界观和文化观。

三、教学模式构建

本研究建构教学模式的基本思路是把思辨能力和文化素养的培养融入写作课程的教学中，让思辨能力培养和文化教学进入每一节写作课。这意味着，教师要从培养学生思辨能力和文化素养的角度重新思考写作课程的教学目标、教学方法、评价形式及教学流程。基于以上思路，笔者结合自身写作教学实践，构建了“文化—思辨—写作”整合教学模式，并在笔者所在高校进行了初步教学实验。教学对象为园艺和动科专业一年级学生。笔者在大学英语综合课程的每个单元中为学生添加2个学时的整合课程，实验教学总学时为16个学时，每周2个学时。整合教学模式从目标、内容和评价三方面展开。

(一)教学目标整合

整合教学模式旨在培养学生的综合写作能力，它不仅重视学生语言基本功的训练和提升，还关注对写作内容的批判分析、推理和评价；不仅重视写作语言的准确性和流畅度，还关注学生的中国文化情怀及多元文化观。在此模式下，学生的写作思辨能力可以通过对文化现象的探索得以提升，文化素养则可以通过写作思辨能力的提升而提升。

教学实验中，教学目标参照写作课程目标，并结合余继英提出的目标[8]进行了整合修改，制订出“文化—思辨—写作”整合教学具体目标(表1)。

表1 “文化—思辨—写作”整合教学具体目标

(二)教学内容整合

教学内容需与教学目标一致，是教学目标得以实现的载体。教学内容能够引导学生在语言知识学习过程中提高思辨能力，并在跨文化情境中塑造价值观。

教学实验中，每一单元的教学都按照“课前—课中—课后”的流程设计教学步骤。课前阶段，教师指导学生阅读文化主题相关文章。每次课设置不同的话题，话题涵盖文化生活各个领域。教师还设计了相应的口头和书面文化思辨练习。口头练习以讨论为主，并结合头脑风暴及辩论等方式，对同一材料进行批判式阅读。阅读过程中，教师会对学生使用不同的提问方式。课中阶段，教师针对同一文化主题，为学生提供多样化的写作任务，让学生进行文化主题相关写作练习。教师讲解写作技巧、文化现象及思辨技巧，充分提升了学生的跨文化思维能力。课后阶段，针对文化主题开展教师评价及生生互评等评价活动。学生完成写作后，会根据教师给出的评价标准，通过同伴互评及自我评改，用批判性思维的方法阅读和修改作文，在不断反思和否定的过程中取得进步。其中，学生还可借鉴其他同学的写作视角，获得新的思路。

(三)教学评价整合

评价环节是学习的强化和总结阶段。在传统的写作教学中，教师主要从写作内容和语言两个方面进行评价。整合教学模式评价标准多元，包括融合文化、思辨和写作三个部分。参照跨文化教学原则[7]及外语写作思辨能力评价指标[9]，本研究提炼出了整合教学评价标准(表2)。

表2 “文化—思辨—写作”整合教学评价标准

根据评价标准，主要从作文内容和语言两个方面给出具体评价。作文内容方面，主要从证据的充分性、可信性和相关性来考查。语言方面，同时包含两个细化项：语言准确性和语言复杂度。思辨标准考查学生提出的观点是否清晰、写作每个部分的内容是否连贯、论据之间是否有逻辑性，以及分析是否有广度和深度等。文化标准主要考查学生是否对文化现象进行了总结分析、面对某个主题文化场景时是否积极寻找信息并独立思考、面对文化差异是否乐于换位思考等。

四、新模式实现途径

新模式的教学目标突破传统写作教学的界限，突出文化素养及思辨能力的培养。因为目前高校公共外语教学大部分开设的是综合英语课程，即没有针对公共外语的学生开设英语写作课程，再加上一些学生英语基础相对薄弱，存在写作畏难心理，写作中的跨文化思辨能力缺失明显，所以很多公共外语的学生的写作还停留在模仿与照搬作文模板阶段。基于上述问题，笔者提出以下两个方面的策略，以实现新的教学模式。

(一)写作教学中思辨能力培养策略

第一，读写结合，在写作中融入批判性阅读教学。一是阅读材料的选择。在语言学习中，输入的思辨性将在很大程度上决定输出的思辨性。一方面，语言输入材料的思想高度会在很大程度上决定输出语言的思想高度；另一方面，输入原料的思辨含量将直接影响输出文本的思辨含量。[9]阅读材料是展开思辨的内容载体。教师需不断为学生提供具有思辨空间的阅读材料，如经典名著名篇等。通过阅读经典，学生可以学习原文的思辨方法，拓展知识广度和宽度，再遇到类似题材的写作任务时就可以做到有话可说、有话会说。二是阅读清单的确定。在阅读过程中，教师需向学生提供批判性阅读问题清单，如“文章的主要观点是如何呈现的”“论据之间的逻辑联系是什么”“文章的阅读群体是谁”“作者写作的倾向性”“作者的论证方法都有哪些”“解决问题的建议”等。通过以上一系列问题，教师一步步引导学生进行独立思考，提高学生表达逻辑性和观点清晰度。

第二，开展读后续写任务。该任务要求学生模仿语言、创造内容，让学生在模仿与创造中同步提高语言运用能力和思辨能力。在活动过程中，根据教学具体目标，教师组织学生对故事、新闻、报道、小说进行续写。教师为学生提供文章背景、专业词汇等知识性内容，并引导学生构建语篇逻辑框架。在此过程中，教师应注重口头表达与书面表达的融合。另外，教师要提醒学生根据自身的语言能力和思辨能力，把握好续写作的深度和广度。读后续写训练可以有意识地训练学生分析、归纳、假设及推理等思辨能力。

第三，练习撰写写作提纲。提纲是文章的框架，是作者对文章的整体布局，是作者思路的外化。好的提纲要求各个小标题语言表述清晰、协调，标题之间的逻辑关系严谨周密，具有很高的层次性。在此任务过程中，教师需指定写作主题，学生在规定时间内撰写提纲并通过小组方式进行互评讨论。教师要设置好学生互评标准，包括大纲与主题的相关度、内容深刻性(深度和广度)、大纲的清晰性和完整性、大纲的层次性和逻辑性等。

(二)写作教学中文化素养培养策略

第一，文化主题讨论。教师组织学生对文化现象进行剖析和讨论。选取的文化现象应该是当前社会话题度较高的、具有代表性的热点问题。另外，此类文化现象还应具备多元解释空间，以便学生从不同角度进行诠释和解读，从而确保讨论有效、顺利开展。选取的文化现象最好能够反映某一领域的问题，并且有改进的空间和可能。文化现象的呈现方式可以是音频、视频、图片、文字等多种形式。课堂讨论遵循“提炼问题—解释现象—提出解决方案”的流程进行。提炼问题环节，教师引导学生通过已读资料或已观看的视频材料提炼所反映的文化现象，该环节以小组讨论为主，教师提问为辅。解释现象环节，教师引导学生深入挖掘文化现象背后的原因。解决方案以书面文章呈现，教师在课后进行反馈，并在下一次进行小组互评。

第二，主题文化场景重构。在教学过程中，教师应创设各种主题文化场景以促成学生跨文化能力的内化，即体验式跨文化教学。这一过程的流程为“场景体验—文化反思—理论归纳”。体验式跨文化教学可以在课堂开展，教师可以要求学生通过跨文化角色扮演或跨文化电影配音，间接地体验不同文化之间的差异，然后进行文化对比和文化反省。之后，教师进行概念化理论归纳，让学生把分析的结论投入实践检验。实施这一策略时，需思考如何调动学生在此过程中的参与度，如教师建立过程性文化素养考核标准。在写作教学的不同阶段，教师要设定人文素养、文化意识和文化知识的考核内容，将文化素养培养贯穿写作课程的全过程。

五、结语

外语人才培养目标的变化推动公共外语教育模式的创新和改革。公共外语课程应肩负语言学习和文化传播的双重使命。本研究提出了融合思辨能力与跨文化交流能力的英语写作整合教学模式，笔者虽在所在院校进行了小范围的教学实践，但具体的教学改革如何深入开展还处在探索阶段。后续研究可从以下三个方向开展。

第一，大范围开展教学实践，优化教学设计和教学流程。基于整合教学理念，如何设计针对各自院校学生水平的“文化—思辨—写作”课程是后续研究的重点之一。如何设计适应院校的教学目标、选择适合学生的教学内容、设计教学流程、进行教学评价并设计相应的评价量表，是教师进行教学实践需要思考的重要问题。

第二，探究教学实践效果是后续研究的另一个重点问题。与传统的公共外语教学模式相比，新的教学模式能否得到学习者及广大教育者的广泛认同、能否提高学习者的跨文化交流能力、能否让学生同步提升语言能力及思辨能力等，还需做进一步研究。

第三，教材编写。如今高校的公共外语课程没有专门的写作、思辨或跨文化教材，因此，编写适用于学生水平和能力的教材是开展教学实验的前提和基础。教材的编写应以跨文化思辨能力为目标，以写作技巧为主线，按照文化主题编排章节。

如今，英语学习的本质应是透过工具性挖掘其背后的思想与文化内涵。公共外语教学要坚持以语言学习为中心，锻造思想，提升文化素养，做到语言学习与文化传播相结合、理论与实践相统一。