专科层次小学数学教育师范生学科教学能力现状研究

王 熠

（广东汕头幼儿师范高等专科学校 初等教育学院，广东 汕头 515040）

2018 年《乡村振兴战略计划（2018—2022 年）》的提出，给农村教育的发展带来机遇和挑战。农村教师是振兴农村和可持续发展的基础，加强对以乡村小学为就业目标的师范生教师教育胜任力水平分析和探讨，摸索提高农村教师教育教学水平的方法，无疑对促进城乡教育协调发展具有重要意义。

自从舒尔曼（Shulman）于1987 年首次提出“学科教学知识”（PCK）以来，关于学科教学知识方面的研究也越来越丰富、越来越完善。数学学科教学知识（MPCK）是数学学科内容“教学化”的知识，以被广泛接受为是数学教师专业素养的核心，是数学教师独有的。本文通过对国内外学科教学知识要素的梳理，提取目前已经达成共识的五个维度：教学目标知识、课程内容知识、学生特征知识、教学策略知识、学习评价知识。本文主要采用问卷调查、个别观察法和个别访谈法，搜集了一手资料。在此基础上，分析以乡村小学为主要就业方向的专科层次数学教师培养现状和存在问题，初步探讨问题解决的途径，以期为提高乡村小学数学教育师范生的胜任能力提供理论支持和实践指导。

一、调查对象及研究方法

本次问卷是在王丽媛设计的PCK 测评问卷基础上，结合乡村小学数学教师工作实际对题目做了增删和修订，并参考李克特（Likert）五分量表设计成量表形式。调查采取分层抽样与整群抽样相结合的方法，针对粤东一所职业技术学院最近五年数学教育专业毕业生，采集到495 份有效数据，合格问卷为432份，有效问卷回收率为87.27%。然后将调查数据输入统计产品与服务解决方案软件SPSS （25.0 版）进行统计处理。

二、师范生学科教学知识存在的问题

（一）教学目标知识不清晰

教学总目标是指学生在整个教学活动中所期望的学习结果，是对教学中将发生什么样的变化的明确表述。教学目标知识的掌握是教师确定每堂课的教学目标、采用课堂活动、选择教学策略等的前提条件。

表1 关于教学目标知识的统计

续表

Q1 的有效百分比为59.75%，说明大部分师范生对《数学新课程标准（2011 版）》中提出的课程总体目标掌握较差。Q2 均值为3.97，有效百分比为72.00%，但具体问到关于小学生学数学的目的、要学习数学知识的范围、学完后应该有的收获，师范生大都无法很好地回答。这说明师范生关于从对学生可持续发展的教育价值角度对数学课程的认识比较肤浅。A 同学说“学校没开设相关课程，相关材料也没有阅读过”。Q4 均值为3.75，说明对于横向教学目标，师范生基本上能够区分小学数学知识与技能、数学思维、问题解决、情感态度四个方面的目标。但Q3、Q5 得分较低，这说明对纵向教学目标的掌握很不理想，特别是对1—3 年级学段与4—6 年级学段数字和代数、图形和几何以及统计和概率的教学目标把握不到位，尤其是对综合与实践的教学目标知之甚少，而且对不同年级的教学目标之间的联系没有思考清楚。

（二）课程内容知识不扎实

课程内容知识主要涉及学科的核心概念以及内容知识的来龙去脉，也就是对学科知识体系的理解程度，包括“横向课程知识”与“纵向课程知识”。横向课程知识是指特定年级和学科中特定学科的内容和组织以及不同学科之间的联系；纵向课程知识是指不同年级中特定学科的教学内容和组织以及知识之间的联系。课程内容知识是教师对教授学科内容知识及其相互关联的掌握，是关于讲好一堂课的基础与前提。

表2 关于课程内容知识的统计

续表

Q8、Q9、Q10 得分都接近3.9，这说明大部分师范生具备了对教学内容的基本解读能力，对所使用的教材版本具有一定的分析能力。Q6、Q7 得分在3.7左右，说明师范生普遍对与小学数学课程相关的学科知识储备不够充实，缺乏对小学数学阶段课程在整个知识体系结构中地位的准确把握。对知识整体掌握的缺失，造成了师范生不能把握不同学段学科知识螺旋上升的特点，对教材的分析较为片面，对具体的教学内容也缺乏独立理解。实习生常常对课堂内容的重、难点把握不好，主要还是因为对教学内容重要地位、关键作用、前后知识点内在关系把握不全面、不到位，造成在教学设计时不能选择合适的教学策略，教学内容安排缺乏系统性和连贯性。

（三）学生特征知识不了解

学生的特征知识主要包括学生的思维发展特征知识、学生的学习兴趣和动机知识、教师对学生的知识基础知识以及能够预测学生在概念学习过程中可能出现的数学错误的知识。只有在明确了解学生的理解能力、认知特点、接受能力的前提下，在学生已有知识的基础上，教师才能设计出符合学生认知特点的教学过程，选择出适合学习者的教学策略。学生就能在教师不同角度的讲解过程中把握知识之间的关联性，将教师传授的内容消化为自己的知识，而不是死记硬背。

表3 关于学生特征知识的统计

Q11、Q12 均值都在3.70 分以下，这说明大部分师范生对教育学和心理学知识的理解较为片面薄弱，无法很好地运用理论指导实践。同时也说明师范生对小学生的认知、思维发展规律和特点知之甚少，也缺乏有效了解的途径。在指导学生教学实践过程中发现,师范生在做教学设计的时候，只是从教师的角度、学科的角度来设计课程，不能根据学生的情况合理地设置课堂教学内容。Q14、Q15 均值都接近3.80，这说明部分师范生对小学生现有的知识库有一定的了解，在学习新的知识点时容易出错。但通过交流，我们发现师范生对具体错误产生的原因分析不够深入，对具体学生当前学习水平的把握不够准确，对小学生学习困难的认识也肤浅。所以师范生对于小学生出现的错误理解，大部分师范生并不能完全纠正。

（四）教学策略知识不娴熟

教学策略是指教师在教学过程中，根据学生的认知特征和现有数学知识，采用适当的教学方法，达到教学计划中设定的教学目标。选择合适的教学策略有利于培养学生学习数学的兴趣爱好，也有利于对学生主动探索学习的促进。

表4 关于教学策略知识的统计

Q16、Q17 均值分别为3.65、3.55，有效百分比分别为58.00%、55.25%。在访谈中发现，教学策略和方法的区别一直都是部分学生的困惑。有一部分师范生在实践教学过程中选择教学策略和方法时，过分追求课堂气氛的热闹，忽略了促进学生知识的掌握以及学习能力的提高等教学目标的达成。一些同学认为“上课过程中，我尽量跟学生互动，让课堂热热闹闹的，使大家都参与到课堂中来”。Q18、Q19、Q20 均值超过3.70，有效百分比超过64%。结果表明，大多数师范生可以根据不同的课堂类型、教学过程和教学活动，在课堂上选择合适的教学策略和方法，有效地表达教学内容。然而，在教学实践中，师范生对不同学科、不同能力的学生在教学策略的选择上并不灵活。大家都知道在教学过程中，教学内容的重点和难点要凸显，但如何突出重点、突破难点仅仅停留在形式上，不能有效帮助学生掌握知识的核心，其效果仅仅是在教材表面灌输简单的知识。不少同学认为“按步骤把问题讲完了，就是突破重难点了”。虽然了解关于教育学和教育心理学的理论，但是在实际教学过程中不能运用所学理论来设定教学目标、确定教学重难点和选择教学方法。

（五）学习评价知识不完善

学习评价知识是指教师对学生的学习结果进行即时评估的过程中所使用的知识，主要包括从哪些方面进行评价；教师在某些特定主题的教学中，如何评价学生的学习最为合适；评价对于教学、学生有哪些作用等。教师评价学生的目的不是给学生一个“优”“良”“中”“差”的结果，而是通过评价使教师与学生产生良好的互动，以促进整个课堂教学的顺利推进，是整个课堂教学动态过程的重要组成部分。

表5 关于学习评价知识的统计

Q22、Q25 均值都接近3.90，有效百分比达70.00%，这说明师范生基本上都认可学习评价是及时掌握学生学习情况、诊断教学的成效和缺陷的重要手段。根据诊断结果可以调整教师教学进程的安排，评价的意义在于促进学生的发展和教师教学能力的提升。Q21、Q23 均值都达到3.80，这说明大部分师范生了解评价的维度，也清楚各种评价方法的优劣。但是在课堂教学过程中经常出现因为过分关注教学内容的完成度，而忽视对学生的表现进行及时反馈。大部分师范生对学生进行评价反馈时，评价语言较为贫乏，评价不准确，一般就是“回答正确”“很好”“你很棒”……师范生关注比较多的是学生给出答案的对错，缺乏对学生得出答案过程的关注，忽略学生的闪光点，评价语言缺少引导性和启发性。

三、师范生培养过程存在问题的思考

（一）数学知识课程设置缺乏师范性

数学教育的师范生学习高等数学知识的目的不仅在于掌握数学的知识体系，更重要的是能用高等数学知识解析初等数学的教学内容，达到帮助学生理解、掌握知识要点。纵观大专学校数学教育专业的课程设置，我们可以发现数学相关理论课程的随意性和经验性特征比较突出，缺乏规范性。学科所设置的学习内容大部分是采用高校数学专业的教材，开设课程主要还是“数学分析”“解析几何”“概论与统计”“高等代数”等课程，这些课程虽然理论严谨、内容翔实，但学习难度大，耗费师范生太多的学习时间和精力。或是借鉴非数学专业的做法，开设“高等数学”课程，在一定程度上降低数学课程的难度，却忽视了知识体系的完整性。目前教学内容的选择普遍关注的是数学学科知识体系的完备性，但是与小学数学知识联系很少，完全忽视了为小学数学教育服务的目的，直接导致毕业生的数学素养无法满足小学数学教学改革的实际需要。

（二）教师教育课程设计缺乏实践性

学习教育理论的目的是提高教育实践水平，而教育实践的对象千差万别。只有教学理论和各具特点的具体对象有机地结合起来，才能做到理论和实践的具体统一，学以致用。但一直以来，数学教育教师开设的教学类课程主要有“小学数学课程和教学论”“小学数学研究”“小学数学教材教法”等等。这些课程主要是教小学数学教育的基本理论和方法。而关于学生学习这个方面，一般只是开设“教育学”“心理学”，讲授过程也只能是泛泛而谈，与相关理论配套的素材与案例缺乏对小学教育实践教学过程中出现问题的分析与探讨。关于小学生对数学的学习心理、儿童数学学习的思维发展几乎没有。而且通常情况下这些课程的教学多以理论讲授为主，从理论概念的提出到理论的发展再到现在理论的状况，这种灌输式、报告式的教学方法，很难让相关知识入脑入心。

（三）技能实践课程安排缺乏系统性

教育实习等实践课程是培养学生的师范专业素质，促使形成教育理念的技能培养课程体系的重要组成部分。但从实际情况看，很多大学对师范生的教育实践的重视不够，对学生技能的达标缺乏系统的考核。整个过程缺乏对实习教师的有效指导，学生的成长和提高缺少方向性，特别是不少学校采取分散实习的方式，实习要求不明确、不具体，导致学生实习不认真、实习时间缩短等问题，在实习过程中存在明显的“走过场”倾向。课堂教学实战经验的缺乏，不利于教师反思数学教育理论知识的学习和实践智慧的有效生成。

四、数学学科教学知识培养对策探讨

（一）基于数学核心素养构建知识体系

要构建小学教师的数学知识体系，必须深入了解小学生所需要的数学核心素养，掌握与小学生数学核心素养培养密切相关的数学教育素养。这是教师搞好数学教学的基础。只有在此基础上，教师才能从设计高水平的数学学习过程，真正落实数学核心素养的培养。

教师专业发展需要在基本素养框架的指导下，结合数学的特点和数学教学所需的理论知识，组织相关数学家、数学教育研究者和小学数学教师制定科学规范的培训标准，形成适合我国小学数学教学的核心素养模式，为师范院校开设相关课程提供一定的方向和依据。在该标准的指导下，制定开设课程，编排课程教学内容，并制定各章节具体教学目标，形成一套有针对性的教学效果评价体系，确保数学核心素养落实到位。

（二）面向小学教学实践开设教育理论

教育理论课的教学必须与教育实践中的案例相结合，以实践中的问题引领整个教学活动，才能取得实效。这就要求教师必须从小学的教育活动中搜集、整理出可用于教学的案例。可以一位新入职老师的成长过程为线索，通过一个个鲜活的案例，让学生设身处地地参与讨论，引导学生学习教育理论。当学生将理论与一个个案例挂钩后，那么在实践的时候，就能很自然地将遇到的问题与课堂上的案例比对，再将所学教育理论与问题建立联系。这样，师范生在实践中遇到的现象可以在理论上得到一定解释，并且相关问题可以迅速与学过的理论进行关联，从而在实践中发现、思考、理解、解释教育理论，由此获得专业上的成长。

师范生在学习教育理论之前，已在教育场景中浸染十多年。其所见所闻，特别是对个人成长影响很大的老师的映像，很大部分已转化为对教育的认识沉淀了下来。因此，应充分利用这些学生的已有经验，在理论教学过程中，及时引导学生用自己的经历去思考和讨论，教师也应及时给予学生指导和建议，使学生在习以为常的现象中探究相关理论的意义，并有更深层次的认识理解。

课程体系的构建过程中要改变一直以来的只重视小学数学教育教学的基本理论、方法和数学教育特殊规律的观念，要提高对小学生行为心理、数学学习心理重要性的认识。增加开设关于小学生认知心理、儿童数学学习思维发展方面的课程，给师范生讲授一些具体的、可实操的小学数学教学组织方法。教师在了解了小学生数学学习的行为心理之后，才可能因材施教对学生的数学学习进行有效的指导，帮助学生较好地进行数学学习。

（三）持续开展反思性、合作性实践课程

培养高素质小学数学教师，仅在课堂上讲授理论知识显然不够，还要为学生提供教学实践的机会，帮助学生在体验中检验和反思自己的隐性知识，促进重要部分与显性知识的有效融合，成为推动教学的“理性力量”。在师范生培养的过程中，要注意将实践课程与理论课程相结合，如可以让师范生早点踏入小学的课堂，通过教育见习积累案例，发现问题，引发思考，让学生带着案例和问题进入课堂，学习教学相关理论知识。将理论学习过程和教育实践交替安排，在观察实践中发现问题，从教学理论中找方法，再到实践中去实施，在这个过程中与同学、指导老师进行交流，在反思中不断将知识进行转化。这种实践—理论—实践的安排，不仅有助于学生学习教学理论，而且有助于学生对实践教学流程、策略的掌握，还有助于师范生在理论与实践的结合中螺旋上升，逐步形成自己的教学知识。

在实践和研究中，对教学过程的不断反思是教师专业素质形成的必要条件。在课外可以开展相关的第二课堂活动，比如有关数学教学说课、数学概念教学等主题的技能比赛，比赛后再组织同学们集体讨论，并进行评比。在各项教育实践过程中以小组为单位，共同整理教学内容目标、重难点、教学设计等，并且通过小组的交流，分享在活动中的经验、想法和观点。同学之间的分享和交流不仅有利于师范生教学缄默知识的获得，也能够提高个人职业适应力，缩短师范生在毕业后融入教师教研活动的时间。

五、结语

综上所述，目前大多大专类师范院校小学数学专业的课程体系还存在一些问题，影响了师范生的培养质量。教师职业的专业化，决定了教师培养的规范化。在数学核心素养方面需要给师范院校开设课程提供指导的统一标准；在教学理论课程方面要增强与小学数学课堂的联系，增强课程内容的实战性；持续开展反思性、合作性实践课程，让学生在实操过程中内化知识。