专本贯通人才培养的现状、问题及破解之策

尚福鲁 滕翠翠 荣华

（青岛理工大学 山东 青岛 266525）

一、专本贯通人才培养现状

“专本贯通”是我国构建现代职业教育体系的创新型探索，对于搭建人才培养的“直通车”“立交桥”，提升技术技能型、应用型人才培养质量大有裨益。进行高职（专科）—本科贯通人才培养体系研究是构建国家终身教育体系，实现职业教育内涵发展，搭建高职—本科间人才输送“立交桥”的必然要求。各地自启动试点以来，专本贯通经历了近十年的探索和发展，向社会输出了众多人才，为高职教育向纵深发展做出了贡献。开展本科层次职业教育的院校与中职、高职开展的贯通合作有利于保障优质生源，但是国家需要尽快通过制度使学校之间的贯通合作不断规范。在专本贯通发展的新历史起点上，了解人才培养的现状、分析存在的问题、探索破解之策，无论对于高职院校，还是本科院校都是十分必要和紧迫的。

（一）作为现代职业教育体系的重要一环，正发展成为一种新的教育类型

从全国范围来看，自2006 年国家启动示范性高职院校建设项目，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》将构建现代职业教育体系作为未来我国职业教育的主要发展方向以来，全国多省市先后开展了构建现代职教体系的实践探索，并对贯通教育办学模式进行了各种层次、各种类型的试点，且模式众多。如中职与本科分段培养的“3+4”模式，中职、高职、本科一体化培养的“5+2”模式，本科院校独立举办四年制高职本科，以及高职院校与本科院校联合分段培养的“3+2”模式等。除台湾、香港、澳门外，全国其他22 个省份、4 个直辖市、5 个自治区中，有14 个地区已经探索实施中高、中本、高本等各层次人才贯通培养项目，其中有9 个地区已经开展专本贯通人才培养项目。截至2021 年，江苏省和山东省走在前列，江苏省有53 所高职院校衔接135 所本科院校，共计招生6059 人；山东省有48 所高职院校衔接28所本科院校，共计招生4880 人。表1 给出了全国各地专本贯通人才培养项目的开展现状。

表1 全国专本贯通人才培养项目开展现状（部分）

（二）社会的认可度较高，正在成为高考志愿填报的新宠儿

“专本贯通”培养整合了专科高职院校和本科院校的优势资源，共享师资和教学平台，加之行业、企业全方位参与教学过程，能够培养出更加符合建设企业需要的应用型高级人才。不同于专升本，专本贯通省去了再次参加全省升本再竞争的麻烦，虽然要参加转段考试，但难度相对较低，学生一旦被录取就意味着基本可以冠以本科生的身份，因此成为考生和家长关注的焦点。以山东省为例，2020 年志愿填报改革后，不再划设本科线而是用一段线替代，专本贯通自然成为一段线以上未被本科院校录取的学生展开激烈竞争的对象，自然会导致录取分数走高，进而提高了这类志愿在社会上的地位和认可度。

（三）处在快速发展和内涵建设并举的关键时期

从表1 可以看出，一是专本贯通正在快速发展。山东省和江苏省是开办专本贯通项目最早的两个省份，从2015 年之后陆续有7 个省份先后也开办了该项目，预计未来随着职业教育的深入发展会有更多的省份加入。二是专本贯通的发展不平衡、不充分。与各省专升本的招生规模相比，专本贯通的招生人数偏少，招生规模仍处在探索阶段。另外，各省市之间相比，开办时间和开办规模差距较大。三是专本贯通人才培养模式的内涵建设仍然在路上。以山东省为例，2013 年，山东省启动“3+2”模式，首批试点招生高职院校为11 所，涉及12 个专业，衔接本科高校为10所，培养规模1200 人；到2016 年，共招收6080 人专本贯通人才，相比2013 年提高了406.7%，到2019 年减少为5320 人，2021 年又减少为4880 人。从招生人数的下降可以看出，专本贯通在开办过程中遇到了深层次问题，应当加强内涵建设。

二、专本贯通人才培养存在的问题

专本贯通与专升本的本质区别在于：专本贯通是固定的高职院校和固定的本科院校联合培养学生，学生在高考志愿填报时便选择了将来继续学习的本科院校和专业，不能调整。因此，专本贯通是为学生量身打造的“3+2”制本科职业教育体系，是高职院校和应用型本科院校强强联合构建现代职业教育体系的重要举措。合作院校间的实质融合决定了专本贯通作为现代职业教育体系的重要一环是否在搭建互联互通的高素质应用型和技能型人才成长“立交桥”上发挥重要作用。但就目前来看，在探索和发展过程中仍然存在诸多亟待解决的问题。

（一）体制机制不够健全，执行力和效果有待进一步完善

1.转段考核制度设计理念滞后，缺乏创新

开办专本贯通项目的省份均有配套的转段考试制度，但是制度还不够健全，执行力有待提高。第一，考试过程把控不够严格，有些高职院校为了保证转段考试的成功率，甚至给学生下发题库。第二，简单的课程考试形式并不能全面反应学生的专业素养，且容易在高职阶段营造一种“为了顺利过关而学习”的人才培育氛围。第三，本科院校专业教师在转段考试中的参与度非常低，只是个别教师参与出题，不利于教师全面了解高职阶段学生的学习成效。总体上来看，目前的转段考核既不能全面反映学生高职阶段的专业素养，又不能通过考核构建约束机制进而达到树立“想学、乐学、不能不学”的积极导向作用。

2.质量监控、评价、改进机制尚未全面建立

专本贯通的发展还不够深入，理念还没有转变，大众普遍认为专本贯通跨越了两种类型教育，是复合体。因此，专本贯通仍处在职业教育和普通本科教育均不关注的“两不管”地带。质量监控、评价、改进机制的缺失导致了诸多问题：第一，双方院校合作广度和深度不足。院校之间在合作之初联系较为密切，后期基本都是浮于表面的“寒暄”,甚至未开展任何合作。第二，人才培养主责意识不够。高职院校认为只需要给学生提供基础的专业和技能教育即可，能力提升是本科院校的责任。而本科院校认为，学生经历了三年的高职教育，专业观已经定型，再下功夫培养已无用，因此让学生顺利毕业成为了后两年培养的初衷。

（二）表面贯通，实则“两张皮”

1.培养方案简单叠加，双方的培养责任不清晰

究其原因主要是专、本两个阶段人才培养模式、培养目标、课程体系错位。一方面，培养方案的制定基本是在高职三年专科方案和本科四年方案的基础上，考虑课程重复、现有师资和实验条件、适当体现理论提升三方面因素得出，并没有把五年真正当成一个整体来进行思考和设计，而是从理念上就各分为二。此外，培养方案中不能明确界定学生通过两个阶段的学习各自应当具备的核心专业素养，不利于考核和评价。另一方面，课程体系中课程很多，主线不清晰，课证融通理念贯彻不深入、不连续。

2.未建立教学管理体系协同运行机制，各参与主体职责不明

究其主要原因，是缺失高校的协同育人机制。教学管理体系是教学运行、教学效果反馈、教学质量改进的重要保障，尤其对于专本贯通，教学管理体系的协同更是双方合作的起点和基础。首先，地方高职院校和本科院校虽都已办学多年，但教学管理大都存在效率不高等诸多问题，原因在于教学管理体系滞后，治理能力自然跟不上。在这种背景下，自身不清更难谈协同。其次，两院校在合作之初就未建立长效的管理体系协同运行机制，仅靠院系一把手或者分管教学的副院长进行简单沟通。总的来说，两院系领导班子、辅导员、学业导师等作为教学管理体系的重要组成部分，并没有作为一个整体全过程、全员深度参与到专本贯通的日常管理中去，而是按照两个学校完全割裂成两部分来对待。

3.社会资源嵌入横向不深入、纵向不连续

在职业教育体系中，社会资源的嵌入尤为重要。随着全国本科工程教育认证工作的深入推进，产出导向成为学校定位人才培养规格的依据，产教融合也越来越受到重视。近几年，高职院校开展校企合作越来越广泛，如“现代学徒制”、共建实习基地等，但是这种嵌入在专本贯通人才培养在横向上还不够深入，另外，在纵向上也没有延续到本科阶段。

（三）学生内生动力不足，归属感不强

1.学生内生动力不足

学生的内生动力是专业知识学习的基础，内生动力的匮乏是导致学习兴趣低、学习积极性不高的主要原因。专本贯通的学生高考分数属于专科层次的优秀者、本科层次的垫底者，借助专本贯通渠道，一入校就被当成本科生对待，容易自我满足，再加之大部分学生在高中阶段就没有养成好的学习习惯，自律性较差，学习目标不明确，学习欲望不强。进入本科阶段学习后，与专升本学生相比，少了竞争的体验，不珍惜学习机会，学习动力明显不足。

2.归属感不强

专本科两类学校均为独立办学，缺乏专业交流，专本贯通学生在高职院校被当成“优等生”对待，而进入本科阶段后，由于本科院校的主体是四年制普通本科和三年制专科，贯通培养的学生占比不大，学校不会在资源上有特殊倾斜。与在高职阶段的优越感相比，升本后，一方面学生心理产生落差，另一方面学校的管理理念、学习氛围完全不同，部分学生成为“问题生”，对整体学习氛围造成不良影响。

三、专本贯通人才培养的对策建议

贯通培养涉及两个办学主体，受独立性和管理体制不同的制约，两个办学主体间存在着一旦成功建立合作关系就“终止合作”的尴尬局面。因此，打破校园壁垒、畅通人才培养渠道至关重要。青岛理工大学临沂校区作为本科院校自2014 年开始专本贯通试点工作，有6 个专本贯通项目，涉及6 个专业；有4个中本贯通项目，涉及4 个专业。在贯通培养开展过程中学校积累了大量经验，依据存在的问题，探索了破解之策。

（一）做好顶层设计，严把转段考核关

转段考核是对专本贯通学生三年高职阶段学习成效的综合检验，对于社会价值导向、创造良好的育人环境都至关重要。一方面可以消除学生一劳永逸的思想：认为一旦被高职录取就意味着可以稳妥地拿到本科证；另一方面防止高职阶段育人环境朝着保证学生顺利通过转段考试发展。转段考核方案要综合考虑学生在高职阶段的综合成绩和专业技能，不能只通过卷面考试的方式，应建立明确的淘汰机制。

过程考核和综合测试内容体现专业在高职段所学文化基础知识、专业基础理论和基本技能。省教育厅应当统一出台转段考核的政策文件，可以考虑课程特点和综合素质的展现，分为知识型课程采用试卷测试、技能型课程采用软件或仪器设备操作测试、专业素养面试三部分，各合作院校应当依据专业特点联合制定实施方案。合理的转段考核，不仅可以引导正确的价值导向，而且可以为高职阶段人才培养任务达标提供保障，为本科阶段接续培养奠定宽厚基础。

（二）以学生为中心，构建协同人才培养模式

基于资源共享理念发展而来的协同创新，是对参与协同的各主体进行系统优化、合作创新的过程，帮助组织进行多元化的资源交流，为发展创新提供必要的资源保障，如图1 所示。

图1 协同人才培养模式

1.建立两学校开展贯通培养的二级学院的管理体系协同机制

由学院一把手、党总支副书记、教学副院长、专业负责人、骨干教师共同成立专业建设委员会，明确委员会的职责分工，定期召开专业建设专题研究会议，做好顶层设计。另外，学业导师、课程及实践环节负责人、辅导员是高校二级学院管理体系中非常重要的三个角色，在专业建设委员会的领导下两学校间三者常态化沟通机制的建立成为人才培养的重要保障，对于专业建设和培养方案修订、学生管理等工作意义重大。一方面，通过学业导师的协同，实现跨校对学生的学业辅导、跟踪评价；另一方面，建立本科和高职阶段课程先行、后续对照表，本科阶段任课教师完成每学期授课任务后，课程负责人及时总结学生学习情况并分析学生课程达成情况，将分析结果反馈给高职阶段相应先行课程的课程负责人，用于持续改进。此外，通过辅导员的不定期沟通，及时掌握学生身心状况，发现问题学生，及时采取帮扶措施，加强学生管理。

2.建立基于“设计成果”的教学过程协同机制

工科类专业培养的人才一般从事“产品”的开发、设计、制造等工作，如土建类专业服务于房屋、路桥等的设计、建造、装饰，机械类专业服务于机械产品的设计、制造，计算机类专业服务于软、硬件的开发等。无论是哪个领域，“产品”的诞生都要历经基于理论的开发设计和基于实践的制造或建造两个阶段。负责开发设计的人员会把设计理念体现在“产品”设计图、说明书或者其他类型的成果里面，负责制造或建造的人员依据这些成果将理念照进现实。因此，这些成果（设计图、说明书等）就成为了凝结专业知识的载体，所有的专业课程所传递的知识可以通过这个载体形成一个完整的“知识链条”。一方面，高校一般按照专业课性质设置教研室，以教研室为单位独立授课，专业课教师间沟通交流较少，这使得具有较强的前后关联关系的专业未能围绕“成果”形成密切的知识传递，不利于学生建立“知识链条”；另一方面，贯通培养的学生分别在两个学校完成学业，学校间的专业课教师更是“零交流”。由于学校一般分处两地，开展经常性的面对面交流也不现实。这种“割裂”的育人环境对于学生主动探索、主动学习的意识要求非常高，贯通培养的学生还达不到这种要求。

因此，建立基于“设计成果”的教学过程协同机制，所有的专业知识都落脚到同一份设计成果上，指定明确的备课规则，教师以同一份设计成果作为案例背景开展教学，进而实现同学校不同教研室间、不同学校相关课程之间的密切交流，帮助学生完成知识传递，建立“知识链条”。

（三）产出导向，推进校企合作向纵深发展

以“项目部”为载体打造协同育人平台，探索构建社会资源深度嵌入的人才培养模式。将“项目部”概念引入人才培养过程，引入后的“项目部”是指实施或参与人才培养工作，且有明确的职责、权限和相互关系的人员及设施的集合，包括学业导师、辅导员、优秀企业工程师、5～10 名学生等。项目部从学生进入高职的大二阶段开始组建，直至本科阶段毕业。项目部平台真正体现“以学生为中心”的人才培养理念，学生可以获得如下收益：一是学业导师和企业工程师共同指导学业规划，使得规划更实际、更匹配；二是项目部的学生成员必须参加科技竞赛或其他科技活动，进而提升思维能力；三是当学生在学业中出现困惑时，企业工程师能够根据自身的成长经历给予及时的答疑解惑；四是能够充分利用企业工程师所在单位的资源指导学生参加项目实践，切实提高实践能力；五是学生作为项目团队的一员，能够提升沟通交流和团队协作能力。

通过建立项目部平台，首先可以实现社会资源在两个办学主体间的连续、深度嵌入，实现人才培养全过程“产教融合”；其次学业导师和企业工程师作为项目部的“经理”，能够深刻揭示“员工”成长过程中存在的问题，进而追溯到培养方案，向专业建设委员会提出合理化建议；最后通过与优质企业深度合作，教师可以通过校企合作、下企业锻炼等多种方式积极参与社会实践，深入生产第一线，了解最新的专业技术信息，校企交叉兼职，在授课内容、授课方式、实训场地及设备等方面取长补短，形成一支由专业人才组成的“双师型”教师队伍。

（四）建立跟踪反馈、评价改进机制，实现持续改进

持续改进是人才培养模式适应市场需求的不断迭代更新，是保持人才核心竞争力的关键。本研究通过构建跟踪反馈机制获取相关数据，借助评价工作得出报告，为持续改进提供依据，如图2 所示。

图2 跟踪反馈与评价改进机制

1.建立跟踪反馈系统

跟踪反馈的对象包括在校生、毕业生、教师和用人单位，通过不同的形式分别获取跟踪对象对整个人才培养平台的意见和建议，作为动态数据提交至专业建设委员会。对于在校生，一是测评学生完成高职阶段学习后所具备的专业素养是否达到要求，作为培养方案中两阶段培养任务界定和课程体系梳理的重要依据；二是分析学生专业核心课程达成情况，作为教学改革的重要依据。对于毕业生，一是借助问卷调查和算分法分析毕业要求达成情况，二是借助问卷调查分析培养目标达成情况，作为培养方案优化调整的依据。对于教师，分为高职阶段和本科阶段，重点通过问卷调查专业核心课、课程设计、毕业设计的任课教师，评价学生的专业综合素养和学校教学资源是否能够满足教学要求，作为培养方案调整和专业建设委员会推动学校决策的依据。对于用人单位，重点筛选10 家优质企业，与人力资源部门开展参与人才培养专项合作，通过问卷调查和定期访谈获取单位对毕业生的个体和整体客观评价，作为培养方案优化调整的依据。

2.建立评价改进系统

对于高职与普通本科“3+2”分段人才培养质量的评价，必须考虑学生的全面发展和社会的需求。学习产出的质量需要进行评价，因此必须建立合理的评价体系。两学校共同组建的专业建设委员会作为评价改进系统的重要一环，负责数据搜集、分析和评价报告编写，用于推动工作持续改进。搜集的数据包括跟踪反馈系统提供的动态数据和学校提供的教学资源静态数据两部分，专业建设委员会每两年开展一次数据搜集、分析和报告编写工作，评价报告分别提交至两学校教学管理部门，作为学校决策的重要依据，实现持续改进。

（五）成立督导组，监督已建机制的良性运转

机制的建立并不难，难的是机制的持续良性运转。两合作学校应当抽调教学管理骨干成立联合督导组，建立定期检查长效机制，督导各机制的良性运转，检查内容包括各种会议纪要、实施效果、工作记录、随堂听课等，如发现弄虚作假或者开展工作不积极情况，按照校规校纪作出严肃处理。

综上所述，作为应用型人才培养的重要渠道，专本贯通是逐步深化推进现代职业教育体系建设，完善“二元支撑”人才培养体系的举措。两合作院校间应当建立密切融合的合作关系，搭建人才培养的协同平台，才能真正将学生为中心、产出导向、持续改进的理念贯彻到实际工作中。不同的专业应当结合自身特点，围绕“设计成果”建立教学活动实施主体间的协同关系，并在教学实践中不断探索改进，保证学生学习有主线，能够形成“知识链条”，从而确保人才培养质量。