高职院校新生研讨课课程思政教学体系研究

梁丹

（大连职业技术学院 辽宁 大连 116035）

2020 年5 月，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》），提出“使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局”。同年9 月，教育部等九部门印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》，明确指出“落实立德树人根本任务……创新职业学校思想政治教育模式”。由此可见，高职院校课程思政建设已经成为高等职业教育领域人才培养的重点问题。因此，创新人才培养和教育教学模式将成为高职课程思政建设的重要方向。

一、高职院校“课程思政”建设与实施进展

“课程思政”，从宏观层面来看，可以理解为将思想政治教育贯穿学校全部育人、教学活动的教育理念；从微观层面来看，可以被定义为教师在课堂教学过程中帮助学生主动将知识、能力内化为德行、素养的教学模式和教学方法。由此来看，“课程思政”建设作为一项复杂的系统性教育教学改革工作，将直接关系到高职院校的长足发展和人才培养质量的整体提升。目前，全国各高职院校通过探索改革，并积累了一定的建设经验。然而，在实际建设过程中还存在一些问题与偏差。

（一）高职院校“课程思政”实践举措

在职业院校 “课程思政” 建设政策精神的指引下，在职业教育走“提质培优”内涵式发展道路的态势下，各高职院校陆续采取系列实践举措，推动“课程思政”建设进程。其一，在顶层设计方面，制定并出台“课程思政”实施方案，分批次分类别开展“课程思政”教学改革。其二，在教学管理与组织方面，将“课程思政”贯穿人才培养始终，确定专业（群）人才培养思政育人目标体系，修订人才培养方案、课程标准；研制课程教学思政育人目标体系，深入挖掘“课程思政”元素，实现教案、教材二次开发；组织“课程思政”立项建设与“课程思政”教学设计大赛。其三，在评价考核方面，坚持过程监控，力行专家教授听课制度，对“课程思政”实施效果进行评价；将“课程思政”教学改革情况纳入学院绩效考核评价体系，采取定性评价与定量评价相结合的方式，细化“课程思政”考核指标与要求。

（二）高职院校“课程思政”建设困境

高职院校在进行“课程思政”建设的过程中，突出存在以下几方面的问题。在教师主体上，主要表现为高职教师“课程思政”意识、知识、能力方面的欠缺。在意识层面，割裂了三种关系：“大思政”教育背景下思政课与非思政课协同育人的关系；“立德树人” 根本任务下职业教育育人与育才的关系；“三全育人”教育理念下价值引领同知识传授、能力培养的关系。在知识层面，囿于对“课程思政”建设理念与内容认识不到位，导致“千课一面”现象的产生；对“课程思政”设计定位的认识存在偏差，导致思政教育与专业教育“两层皮”情况的出现。在能力层面，缺乏挖掘贴合专业、突显职业特色的思政元素的能力；融合思政元素与专业课程内容的能力不足；存在教学方法单一、教学艺术匮乏等问题。在学校主体上，主要表现为在“课程思政”改革探索期高职院校普遍缺乏系统的顶层制度设计、多部门协同合作机制和有效的考核激励制度，呈现出教师单打独斗搞“课程思政”改革的局面。

由此可见，在高职“课程思政”建设过程中，涉及学校、部门、教师等多元主体的协同，建设成效同教师这一主要建设主体的意识、知识、能力素质紧密相关。为了有效改善当前“课程思政”建设困境，深入理论、创新实践将成为高职院校课程思政教学改革的当务之急。

二、新生研讨课的产生与发展

（一）新生研讨课产生的背景、内涵与特征

新生研讨课起源于美国，经历了从帮助大学新生完成“适应性转换”到“学术性转换”又回归“适应性转换”的发展进程。19 世纪末，美国大学的新生教育课程旨在帮助大学新生完成从中学到大学在学习、生活等方面的适应性转换。随后，美国哈佛大学在1959 年正式提出实施新生研讨课，目的在于加强大学新生的学术经历，实现学术性转换。到了20 世纪60 年代末，在美国高等院校大规模扩招的背景下，为了确保高等教育教学质量，新生研讨课再次回归适应性转换目标。总的来说，新生研讨课是落实高等教育高质量办学需要、高等教育大众化背景下人才培养转型与提升需要的适时性产物。

国内对于新生研讨课的实践始于2003 年的清华大学，随后各高校陆续开设新生研讨课。然而，不论在国内还是国外，对于新生研讨课还未形成统一的界定。但是，根据对新生研讨课的研究发现，新生研讨课是一种以大学新生为教学对象，以小型班级为教学组织规模，以多元化主题为教学内容，以探究式为主要课堂组织形式，以过程性考核为主要评价方法，旨在帮助大学新生尽早了解大学生活、学习、专业、职业，尽快完成适应性转换、学术性转换的新型课程。

（二）高职院校开设新生研讨课的必要性与定位

1.高职院校开设新生研讨课的必要性

目前，在高等职业教育领域，新生研讨课还是个新鲜事物。但是，囿于高等职业教育的类型特征与生源复杂性等复合因素的影响，在高职院校人才培养过程中，不仅面临新生入学的适应性转换问题，在日后专业培养中暴露的诸多问题也同新生未能及时完成适应性转换息息相关。因此，有必要在高职院校开设新生研讨课。

进入高职院校的学生，普遍存在习惯性被动接受知识、创新意识淡薄等问题。高职院校学生主观能动性不高的现状加剧了高职院校在教育教学、人才培养方面的难度。而新生研讨课是以帮助新生完成适应性转换为目标，教师能够根据入学新生的具体学情有针对性地设计新生研讨课的内容与实施方式，以此帮助学生重新认识自我，积极建立自身同高职学生角色之间的关系，建立对高职学习的崭新认识，让自我认同与学习自信始于新生研讨课，并贯穿专业学习始终。另一方面，在高等职业教育领域，一直存在高职毕业生对口就业率低下的问题，究其原因，主要在于入学前家长一手包办学生的专业选择，入学后学校缺乏及时有效的专业指导与职业规划，导致学生带有抵触与从众心理进入专业学习，择业往往是基于对短期利益回报的估量而非职业发展的预判。而由于新生研讨课在确定课程内容、课程组织形式、教学场所等方面的灵活度较高，因此在提高学生课堂参与度方面具有天然的优势。贴合专业、职业、产业的课程内容，融入真实工作世界的教学场所，沉浸式的情境体验，能够从理性与情感层面提高学生的专业认识与职业自信，也能够帮助学生根据自身的实际情况及时重新选择专业，有利于后续的专业学习。

2.高职院校开设新生研讨课的定位

尽管新生研讨课在课程内容、教学场所、组织形式和评价考核等方面的灵活性较高，但是，高职院校在开设新生研讨课的过程中必须坚持“以学生为主体、以教师为主导”的课程定位。

其中，“以学生为主体”要求新生研讨课要首先关注高职新生独特的入学心理，帮助其重新认识自我，树立学习自信；其次，扭转高职新生被动的学习方式，激发问题意识，培养创新思维；其三，转变高职新生不正确的学习态度，引导其在清晰认识专业、岗位（群）、职业（链）、产业（集群）等的基础上做出职业生涯发展规划，激发对所学专业的热爱，产生专业认同感并建立起专业学习、职业发展与自我实现的联结。

“以教师为主导”主要表现在：一方面，新生研讨课效力的发挥依托任课教师的教学意识与能力。因此，以新生研讨课为契机，高职教师要跳出以自身求学经历为思考高职新生学情的思维定式，形成随时随地关注高职新生切实需求，充分了解学生知识与经验背景的隐性备课习惯。同时，激发高职教师积极探索、创新新生研讨课教学模式的行动力。另一方面，新生研讨课需要有效融合在专业课程体系中，并处于整个专业课程体系的排头兵位置。因此，高职教师要对新生研讨课与专业课之间承上启下的关系进行系统设计，要以新生研讨课为基础，在意识、知识、能力等各个方面为后续专业课的深入学习打下坚实的基础，从而提高专业课的育人成效。

三、高职新生研讨课与课程思政的四维耦合

（一）目标维度：新生研讨课与课程思政同源互通

课程目标直接受教育目的影响，表现为人们对课程与教学结果的预期，外在地体现出课程价值与课程本质，并伴随课程价值取向的变化和对课程本质认识的不同产生变化。本世纪初，教育部在颁发的《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确提出高职教育的教育目的，侧重高等技术应用性专门人才培养的全面性，关注知识、能力与职业素养的综合培育。一方面，高职新生研讨课与课程思政具有同源性，二者的育人活动都必须在高职教育目的的指导下开展，围绕的是全面提高高职人才培养质量这一核心点；另一方面，高职新生研讨课注重完成高职新生在思维方式、习惯能力、职业认知等方面的转变，课程思政贯穿课程全过程，旨在引导高职学生塑造观念、提升素养。二者均将素质培养作为课程价值取向，同时关注活动对思维观念、能力素养培育的突出作用，结合高职教育类型特征与行业特色，集中反映出以“职业活动”为内核的活动本质观的课程本质。

（二）内容维度：新生研讨课与课程思政趋同融通

课程内容是符合课程目标要求的一系列较为规范的知识体系、活动体系或经验体系。高职教育关注对高职学生在知识、能力、素养方面的全方位培养，高职新生研讨课的课程内容比较宽泛，主要以不同高职新生的学情以及不同专业及对应职业、行业的实际情况为依据进行课程内容的制定，是一系列具有适应性和专业性转换特征的知识、活动、经验体系，大体包括素养教育和专业教育两类；而课程思政内容的确定主要以当前高职学生的发展水平为基础，以《中国学生核心素养》和贴合专业的职业素养体系为依据，寓价值观引导于知识传授和能力培养中。由此可见，高职新生研讨课与高职课程思政在课程内容的类属上表现为趋同性，且在新生研讨课开放、灵活的课程内容中蕴含着较多的思想政治教育素材，对这些素材进行挖掘与加工可形成课程思政元素，从而进一步丰富课程思政内容。

（三）实施维度：新生研讨课与课程思政同向同行

课程实施包括课程实施取向、课程实施模式、课程教学等。对于高职新生研讨课和课程思政而言，均体现出课程创生取向，具体指教师和学生双主体在共同构建课程情境的情况下创造性地持续获取经验的过程，教师和学生一同在该过程中实现情感、观念、行为等方面持续的积极变化，是教师和学生双主体共同成长的过程。然而，符合课程创生取向的课程在实施过程中由于对具体的实践要求较高，推行范围也十分受限。但是，这一限制却成为了高职新生研讨课与课程思政的有力结合点。目前，已经基本确认对教学有效性会产生影响的因素包括班级规模。新生研讨课实行小班授课，学生数量通常控制在20 人左右，便于教师及时关注每位学生在情感、观念、行为上的变化。并且，无论对于学习能力、专业认知还是核心素养、专业素养的习得，均属于获取隐性知识的范畴，无法通过课堂符号化的教学来实现，需通过个体实践来获取。因此，小班授课使得教师更易于采取多元化的课程实施模式，有助于依托新生研讨课渗透课程思政元素，实现课程育人效果的达成。

（四）评价维度：新生研讨课与课程思政契合一致

课程评价在广义上指对教育活动使受教育者产生适应社会和个人需要的变化程度所作出判断的过程。对于高职新生研讨课和课程思政而言，课程评价主要局限于对课程教学效果的评价，为课程教学提供有效的诊断与反馈，以此强化、改进课程教学活动的开展，发挥促进学生发展的功能。课程效果是通过学习者的发展水平直接反映出来的，对于新生研讨课课程效果的评价，主要为学生在思维方式、学习能力、专业认知上转换的程度；对于课程思政效果的评价，体现为学生在核心素养、专业素养等方面的养成，更多地关注学生在观念、情感态度及价值观方面的成长。新生研讨课对学生进行评价、考核时，多采用诊断性评价、个体内差异评价及档案袋评价等过程性评价方式，同课程思政强调的定性评价相契合。

因此，从课程目标、内容、实施、评价四个维度来看，高职新生研讨课与课程思政耦合程度较高，新生研讨课相对于专业课而言的特殊优势，使得依托新生研讨课实现课程思政育人具有应然合理性。

四、高职院校新生研讨课课程思政教学体系构建

（一）目标通畅：构建横纵贯通的教学目标体系

教学目标体系的构建作为整个教学体系的关键，遵循“培养什么样的人”的基本原则。因此，采取自上而下的系统性设计思路，形成“大横纵”+“小螺旋”的专业课程思政教学目标体系。首先，从专业层面构建专业课程思政教学主线，形成专业课程思政教学目标，即为专业课程思政教学目标体系中的“横”向目标；其次，从学习的阶段性出发，关注学生从人才培养“入口”到“出口”的职业教育阶段式培养，将学习阶段划分为新生入学期、校内学习期和校外实习期三个阶段，根据不同学习阶段的特点，有针对性地设计课程思政教学目标，即为专业课程思政教学目标体系的“纵”向目标。高职新生研讨课所对应的学习阶段为新生入学期，一方面，高职新生研讨课的课程思政教学目标在横向上发挥着“承前启后”的作用，即与高职新生的既有发展水平相承接，以达到专业学习的预备水平为目标；另一方面，从“观念塑造”“习惯养成”“职业认知”三个维度出发，纵向设计高职新生研讨课的课程思政教学目标“螺旋体”，其样态呈现出以上述三个维度为出发点设计的课程思政教学目标之间互为补充、互为支撑的紧密关系。

（二）内容有序：设计一体化的教学内容体系

高职新生研讨课课程思政教学内容体系的形成，是从高职新生研讨课的课程思政教学目标为主线出发设计课程思政教学内容主线，进而在整个专业层面实现课程思政教学目标衔接向课程思政教学内容深度衔接的挺进。而课程思政教学目标体系的建立有赖于对具有阶段性的课程思政教学目标的把握，这将成为课程思政教学内容体系建立的逻辑起点。在课程思政教学目标体系的构建上，注重新生研讨课与后续课程在课程思政教学目标上的联系，从而发挥承前启后的作用。映射到对课程思政教学内容的考量，即是以高职新生的现有发展水平与专业预备学习之间的“最近发展区”为确定课程思政教学内容范畴的依据。

在明确以高职新生的“最近发展区”为确定课程思政教学内容范畴的基础上，将课程思政教学内容进一步划分为最近发展观念区、最近发展习惯区、最近发展素养区三个子系统。因此，对高职新生“最近发展区”的确定，就成为了课程思政教学内容体系设计的逻辑重点。一方面，从学生层面来看，采取“过程性”“结果性”相结合的方式对学生进行深度调研与隐性考察，即结合问卷调查与深度访谈对高职新生的现有发展水平进行把握，实时观察、及时掌握高职新生发展水平的变化情况。另一方面，从专业层面来看，以高职学生身心发展规律、职业能力发展规律为依据，吸纳行业企业专家、职业教育课程专家、高职教师等多元主体协同参与专业论证，探讨该专业从“新手”到“专家”的人才培养过程中高职新生在成为职业新手前所应具备的观念、习惯和素养。同时，囿于教育本身具有滞后性，而新生研讨课具备的灵活性特征能够最大限度地让课程思政教学内容焕发规划计划性，规避应激反应性，切实让课程思政教学内容与学生学情和市场需求同频共振，发挥新生研讨课在整个课程思政教学体系中的领跑者作用。在理清课程思政教学内容体系中三个子系统的教学内容范畴后，挖掘每个子系统中存在的若干要素点，由点及面，通过将观念、习惯、素养等几个要素点进行有机组合，形成课程思政教学内容要素面，进而设计课程思政教学育人主题，从而定制高职新生研讨课课程思政教学活页式教案，成为新生研讨课课程思政教学实施的有效载体。

（三）实施提质：校企合力打造教学实施体系

开设高职新生研讨课并实施课程思政的目的在于更好地帮助高职新生完成从中学到大学的适应性转换，并主要集中于对高职新生在观念、习惯、素养等方面的培育。根据知识是否能够被编码及言说的程度，大体可以将知识分为“明言知识”和“默会知识”两类。其中，默会知识主要表现为通过与特殊问题或任务情境相联系，在实践中习得、形成和传播的隶属个人经验或知识范畴的某种思想及行动倾向，同文化相联系，且具有难言性。由此可见，绝大部分隶属观念、习惯和素养方面的知识均属于默会知识。因此，高职新生研讨课课程思政教学的实施是以默会知识为核心开展的，同时也决定了其教学实施体系要从两种模式、三大要素着手进行设计。

高职新生研讨课课程思政教学实施模式与其“潜移默化”和“外部明示”两种模式相契合。其中，“潜移默化”指的是默会知识之间的相互转化，即教师通过创设面对面的共同活动，如举办现场观摩活动、采取角色扮演方式等，在生师间、生生间形成良好互动并促进反思，重在让学生理解他人的思维方式、处事习惯和职业情感等。“外部明示”则指向默会知识向明言知识的转换，即教师在教学实施过程中结合自身的理论学习成果和对实践经验的凝练，明确地将自身具有的默会知识进行“明言化”后向学生进行传递，如提出概念、建立对话、以身示范等。

从本质上来看，默会知识的传授是隐性经验进行传递的过程。因此，基于新生研讨课实行小班化教学、高职院校既有的校企深度合作关系、课程思政要素与默会知识相统一等天然优势，高职新生研讨课课程思政教学实施体系可以进一步从情境教学、行家里手和实践共同体三大要素出发进行考量。首先，创设情境教学。一方面，可以通过制度上墙、企业文化营造等方式在教室内进行隐性环境建设；另一方面，充分利用多功能共享型实训基地、深度合作企业，变换教学场所进行现场教学，通过拉近学生与工作世界的距离，实现情感浸润。其次，聘请行家里手。教师作为帮助高职新生尽快实现适应性转换的重要主体，其课程思政教学水平的高低，直接决定了学生的转换成效。因此，需要聘请既懂教育教学规律、又具有丰富实践经验的“双师型”教师担任新生研讨课教师。同时，还需外聘行业企业专家、大国工匠等，切实发挥行家里手传递默会知识的权威性。再者，建立实践共同体。以高职新生在默会知识的获得上需要以实践活动为基础，从而建立起以教学实施主体间平等对话、情感与环境相联系为表达与传递介质的开放型实践共同体，实现高职新生通过沉浸式教学活动激发情绪感染，养成思想与行动自觉。

（四）评价优化：开发多元化的教学评价体系

对高职新生研讨课课程思政教学评价体系进行优化，需要厘定评价标准，改革评价方法与手段。首先，制定完善的新生研讨课课程思政教学评价标准。一方面，在评价标准制定主体上，需要充分发挥专业教学指导委员会的作用，吸纳行业企业人员参与评价标准的制定；另一方面，在评价标准内容上，坚持“以学生为本位”的制定原则，使评价标准全面、客观地反映高职新生在观念、习惯和职业素养方面的发展情况和提升程度。其次，运用多元化的新生研讨课课程思政评价方法和手段。对高职新生从入学水平到专业初学者阶段的发展进行过程性评价，采取定性与定量相结合、自评与他评相结合的评价方式。一方面，对高职新生在观念、习惯、职业素养等方面进行跟踪评价，教师需要结合观察法、访谈法等方式对学生的发展状态形成阶段性评价记录；另一方面，采用问卷、量表等适时进行学生自评、教师评价和企业评价等定量评价，并通过引入大数据等现代信息技术手段，提升评价效率与效果，坚持在评价过程中寻求学生发展，充分发挥评价诊断、规范、引导、激励等功能，建立良性的评价循环闭环机制。此外，所形成的评价结果将以档案袋法的方式记录在每位高职新生的教育档案袋中，与后续学习、评价建立联结关系。