由“知”到“行”：教师支持幼儿提升计划能力的行动研究——以户外自主游戏为背景

秦旭芳，张 洁，林 玉

（沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034）

幼儿计划能力指幼儿为了达到某种目的而进行的事件安排与行为选择，包括程序性的安排、材料等方面安排的能力[1]。《3～6 岁儿童学习与发展指南》指出“幼儿需要学会在成人的帮助下能制定简单的调查计划并执行”，这也间接指明了培养幼儿计划能力的必要性。在幼儿期的各种活动中，游戏是除生活活动、学习活动之外发生频率最多、幼儿参与时间最长的一种自主性活动。正是在这个意义上，户外自主游戏便成为培养幼儿计划能力的主要场所[2]。

近年来，关于教师如何在幼儿计划能力的提升中给与支持这一问题引起了学前教育研究者们的广泛关注。通过梳理以往相关研究发现，当前有关幼儿计划、教师支持幼儿计划的研究成果虽较为充实，但大多数研究者集中于对幼儿计划的某一方面进行研究，如：王海英、刘淑敏等对幼儿计划的可能性进行论述；鄢超云、喻瞳等对幼儿计划的功能进行阐明；宦文婷、孔海清等对幼儿计划的影响因素进行调查研究，较少有学者对幼儿制定计划、实施计划、反思计划的整个过程进行系统研究。此外，当前学者提出的关于教师支持幼儿计划的静态支持策略居多，如董剑晖、谢红娟、隋静等从不同方面提出教师提升幼儿计划能力的建议，对教师支持幼儿提升计划能力的动态实施过程研究较少。因此，本研究以能够给幼儿提供计划探索空间的户外自主游戏为背景，采用行动研究范式对幼儿计划进行整体研究，探究教师支持幼儿提升计划能力的动态实施与发展变化过程，并深入反思教师支持幼儿提升计划能力的策略是否合理。

一、研究设计

（一）研究对象的选取

在幼儿园的选择上，H园是一所省级示范幼儿园，近年来积极开展课题研究。该园倡导的自主式户外游戏活动也是其办园特色之一，为本次行动研究的开展奠定了良好基础。研究者选取H 园4 名大班幼儿教师作为研究对象。由于计划对于幼儿来说是一个长期探索的过程，于教师而言同样也是一个逐渐摸索的过程，因此研究历时4 个月，对4 名教师及其组织的计划活动进行观察与访谈。

（二）研究方法的确定

研究者需要深入幼儿园班级，对户外自主游戏中教师支持幼儿提升计划能力的现场实施情况进行观察，结合访谈法了解每轮行动中幼儿的表现以及教师支持策略的实施情况，并对户外自主游戏中教师支持幼儿提升计划能力的具体策略进行提炼、概括与总结。

1.观察法。行动研究中，研究者采用非参与式观察，对所选择的4 名大班幼儿教师及其组织的支持幼儿提升计划能力的活动进行每周一次的观察，具体观察内容包括幼儿计划能力的变化以及教师支持策略的实施过程。制定《户外自主游戏中教师提升幼儿计划能力的观察记录表》，详细记录行动研究中幼儿制定计划、执行实施、反思计划的全过程。观察记录中出现的幼儿姓名均为化名，不涉及幼儿的隐私问题。为防止疏漏，经被观察者许可后，通过录像、录音等方式对活动的全过程进行记录。4 名教师信息见表1。

表1 观察对象信息表

2.访谈法。本研究采用半结构式访谈，编制《户外自主游戏中教师支持幼儿计划的访谈提纲》，访谈内容包括教师支持策略的依据、教师对自身支持策略以及幼儿表现的真实想法与感受。每轮行动实施完成后对4 名观察对象依次进行访谈，访谈编码同观察编码一致，为深入反思教师支持策略的合理性提供依据。

二、教师支持幼儿提升计划能力的三轮行动

本研究中的三轮行动以户外自主游戏为背景，每轮行动中的教师支持策略均以主题活动的形式开展。第一轮行动的目的在于帮助幼儿认识计划，第二轮行动的目的在于让幼儿尝试做个人计划，第三轮行动的目的在于帮助幼儿学会做小组计划。三轮行动中，幼儿自主空间随教师支持显性程度的降低而不断增强，幼儿的计划能力呈阶段性上升趋势，具体内容如图1 所示。

图1 教师支持幼儿提升计划能力的策略示意图

（一）第一轮行动：教师组织教育活动，直接支持幼儿“识”计划

为吸引幼儿的计划兴趣，使幼儿明确计划内容、掌握计划方法。本轮行动研究中，教师组织教育活动，采用问题导入、情境教学、实物展示等支持策略，直接支持幼儿认识计划。在教师支持下，幼儿自由发表见解，在活动中逐渐明确计划要点，掌握制定计划的多种方法。

1.设“疑”抛“问”，吸引计划兴趣。幼儿具有较强的好奇心和求知欲，因此教师可以通过设“疑”抛“问”的方式引出活动主题。H园教师懂得问题设计应遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律，围绕幼儿生活中熟悉的事物展开提问、交流与讨论，以此来调动幼儿对计划的积极性。在大一班“计划是什么”活动中，D-XY 老师为引出计划这一概念，以如何煎鸡蛋为话题向幼儿抛出了多个问题，如“刚刚我们吃早饭的时候，惠子小朋友说她非常想吃煎鸡蛋，如果想吃煎鸡蛋，我们都需要准备哪些材料呢？”“除了有锅、油和鸡蛋，我们还需要什么？”“材料备齐后，是把所有材料一起放进锅里吗？”“小朋友们考虑得很周到，只有做好万全的准备，才能做出香喷喷的煎鸡蛋，这也告诉我们什么最重要呀？”幼儿回答道：“要有锅、油和鸡蛋，还要准备一些调味料，然后将材料依次放入锅中，搅拌几下就可以吃了，这说明了提前做准备很重要。”当问到为什么采取问题式导入时，D-XY 老师这样说道：“因为早上惠子一直嘟囔着要吃煎鸡蛋，我想这刚好是一个很好的引入点，可以让幼儿在讨论中理解计划的含义，活动也会变得更有趣。”虽然幼儿并不了解计划一词的抽象含义，但是在教师的不断追问与启发下，幼儿逐渐懂得计划在实际活动中的含义，如做事之前应做好准备工作，按照一定的顺序、步骤实施计划，幼儿对计划的探究欲也愈来愈强。

2.以“境”为“锚”，明确计划内容。幼儿乐于在有趣味的环境中学习，而情境教学恰好能满足幼儿的这一需求。情境教学指创设含有真实问题的情境，让幼儿在探究事件或解决实际问题的过程中自主理解知识和建构意义的过程[3]。H 园教师以问题情境作为教学“锚点”，使幼儿在问题解决的过程中，通过自觉地思考、交流、反思等方式明确计划内容。在大二班“我要去郊游”活动中，D-CY 老师以郊游都需要做哪些准备为真实问题情境，让幼儿预设郊游计划，并通过幼儿的回答帮助幼儿总结出时间、地点、材料、交通工具、伙伴等关键内容。默默说“我想星期天去郊游”，教师总结道“时间”；喜子说“我要去公园玩”，教师总结道“地点”；糖糖说“我要坐公交车去”，教师总结道“交通工具”；静波说“我要买一些零食”，教师总结道“材料”；惠子说“我要和我的好朋友一起去”，教师总结道“伙伴”。幼儿逐渐理解和掌握计划的具体内容，幼儿的计划意识也在不断增强。教师不直接向幼儿点明计划内容，而是在问题情境中帮助幼儿一步步总结出计划要点，有助于加深幼儿对计划内容的认识和理解。这也说明只有当幼儿发现现实生活中碰到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，他们才更有可能运用己之所学[4]。因此，教师应有意识地将知识与情境相结合，给幼儿自主探索的空间和机会。

3.借“物”树“理”，掌握计划方法。幼儿期的孩子以具体形象思维为主，因此H园教师注重教学的直观性，如运用实物教学，调动幼儿的多种感官，使幼儿在自主探究中掌握“真理”。为帮助幼儿掌握计划方法，教师不仅让幼儿口头简单描述自己的计划，还让幼儿尝试做书面计划。由于幼儿的头脑中尚未形成有关书面计划的图式，因此大三班D-NJ 老师在“如何做计划”的主题活动中展示计划地图范例，帮助幼儿从中发现了很多关于书面计划的关键信息。芊羽发现“可以在一张纸上画很多个小格”；堂堂发现“前面有序号，序号后面对应的就是要做事情”；哲哲发现“这种圆圈式的图，就像我们的大脑一样，想着一个个要做的事情”；军军发现“最中间的圆圈是我们要做的事情”。在观察计划地图的过程中，幼儿知道应在计划地图上标注时间、地点，可以将自己想玩的东西画在一个一个的方格或者圆圈中。实物教学弥补了幼儿的计划“空白”，幼儿的计划知识也在教师的引导下不断重组与改造，他们掌握了从“口头”到“书面”的多种计划方法。此外，书面计划与口头计划的结合，一方面满足了不同幼儿的表现需求；另一方面，通过口头表达，幼儿的语言、思维得以发展，幼儿对自己的书面计划内容形成了清晰的认知[5]。

（二）第二轮行动：教师开展实践活动，退居支持个体“试”计划

为帮助幼儿将抽象的计划知识运用于实践之中，本轮行动研究中，教师开展实践活动，采用组织参观、难点攻克、适时点拨等支持策略，退居支持幼儿自主尝试计划。在教师支持下，幼儿逐渐能够独立表达口头计划和制定书面计划，并学会了根据实际情况灵活调整计划。

1.考察“实战现场”，口头表述计划。心理学研究表明，幼儿形成心理表象的能力有限，即使是大班的幼儿也不能完全记住活动区域里的全部物体。因此，能够清楚、直观地看到活动区里的所有物体对这些小计划者们来说非常重要[6]。H 园教师组织幼儿参观户外游戏区域，幼儿明确户外都有哪些游戏区域后让其口头表述计划内容，以达到了解幼儿真实想法与兴趣的目的。在大三班“花样油桶”主题活动中，教师带领幼儿来到油桶区，在讨论中总结出油桶的多种玩法，包括先把油桶横放在地上滚着玩，然后再把油桶竖起来站在上面玩，最后把油桶当鼓用小木棍敲着玩。在大四班“我要玩什么”主题活动中，堂堂说：“我想和乐乐去迷宫先玩捉迷藏，然后玩大冒险，我们还需要一块不透光的布。”明明说：“我想去积木区，搭建城堡和火车隧道，我还需要一些硬纸壳作为城堡和隧道的底座。”教师组织幼儿参观户外游戏区域，能够激发幼儿的好奇心和求知欲。制定口头计划能够加强幼儿对计划内容的感知，幼儿从中能够清晰地明确游戏所需材料、玩伴、玩法等，他们的游戏质量也得到了明显提高。

2.捕捉“演练难点”，制定书面计划。难点是教师通过观察幼儿实施计划的过程中捕捉到的，并非教师提前预设和事先安排。H园教师发现一些幼儿在玩的过程中太过投入，忘记了之前的口头计划，看到什么就去玩什么。为了帮助幼儿克服这个难题，教师给每个小朋友分发纸笔一份，让幼儿自由探索和表达书面计划，以达到弥补口头计划容易遗忘的不足之处。在大一班“计划小地图”主题活动中，有的幼儿将自己想要玩的东西按照重要程度依次画在了一个一个的表格中，并在每个游戏后面标注了游戏时间、地点、主题、步骤等信息。有的幼儿画出几个人围着桌子坐成一圈，桌上有剪刀和卡纸，表示他想和好朋友一起去美工区玩剪纸。当谈到教师对幼儿书面计划的看法时，D-XY 老师这样说道：“孩子们都很喜欢制定书面计划，在制定过程中他们可以充分发挥其想象力和创造力。”书面计划制定环节，幼儿计划的内容不再是简单的玩伴、材料，而是有了更多细节，如动作、步骤等。教师从中能够直接观察到幼儿使用了哪些材料、和谁一起、具体怎样玩以及玩到哪种程度等的详细规划。

3.应时“发人深省”，灵活调整计划。计划并非一成不变，可以根据实际情况灵活调整。H 园教师以顺应幼儿的计划意愿为前提，能够准确把握时机，在幼儿实施计划遇到困难时适时介入指导，给与幼儿启发，帮助幼儿学会灵活调整计划。在大一班“搭火箭”活动中，一阳发现火箭头横着放不美观，竖着放容易掉下来，尝试多次都行不通。D-XY 教师提醒道：“一阳，用其他材料代替效果会不会更好？”一阳跑到积木区借了一些积木竖着搭建火箭头，火箭头变得既美观又牢固。在访谈中，D-XY 老师表达了她对教师介入时机的看法：“对教师而言，介入的时机十分关键，介入过早幼儿缺乏体验感和成功解决问题的喜悦感，介入过晚，幼儿的热情和自信心被消耗或磨灭。”因此，教师应善于观察，以不干扰幼儿为前提，以不破坏幼儿的计划兴趣为原则，以促进幼儿的计划能力提升为目的，在自然状态中介入指导。教师在幼儿反复操作没有进展时的介入启发，不仅使幼儿学会灵活调整计划，还达到了保护幼儿原本创造乐趣的效果，同时也避免了皮亚杰常说的：“当我们教授孩子某个东西时，我们正妨碍了幼儿创造力的发挥。”

（三）第三轮行动：教师设立拓展活动，隐性支持小组“施”计划

为了帮助幼儿将个人计划迁移到小组计划，本轮行动研究中，教师设立拓展活动，为幼儿提供独立支持、时间支持、材料支持、空间支持等策略，退居支持幼儿制定与实施小组计划。在教师支持下，幼儿逐渐能够自主确定分组、明确计划内容、绘制计划地图、实施小组计划。

1.满足“独立”需求，自由分配小组。幼儿是独特的人，他们拥有一套独特的认知系统，有着自己喜欢和习惯的处事方法，他们是具有个体独立性的人。在活动中满足幼儿的独立需求，有助于充分调动幼儿的积极性与主动性，H 园教师的做法很好地诠释了这一点。在大一班“计划小分队”活动中D-XY老师赋予全体幼儿发言权和决定权，幼儿在集体讨论中确定按照性别进行分组。在大二班“爬山计划”活动中，幼儿通过抽签的方式确定分组。在大三班“城堡计划”活动中，幼儿通过投票的方式确定4 人一组。在大四班的“早餐计划”活动中，幼儿通过自由选择的方式确定分组。每个班级的幼儿在教师的支持下都依据不同的方法完成了小组分工，幼儿从中感受到自己是活动的主导者。该环节中教师成了环境的准备者与营造者，幼儿拥有了独立思考与解决问题的空间。幼儿的想法与意愿得到了教师的支持与认可，他们在今后也更加乐于不依赖成人，通过自己做出正确的选择与决定。

2.提供“时间”支持，协商计划内容。小组共同协商计划内容对幼儿来说是一个不小的挑战，每个幼儿都有其独特的想法，如有人想搭建赛车场，还有人想建城堡。这种情况下H 园教师给与幼儿一定的时间，让他们通过自己的方式使小组成员的意见达成一致。在大一班“计划小分队”活动中，一些小组成员对计划内容产生了分歧，教师给大家15 分钟时间化解分歧。出于对时间以及公平性的考虑，孩子们主动思考解决问题的方式，最后通过划拳、掷色子等方式确定了小组计划内容。D-XY 老师在访谈中表达了对该环节中时间支持的看法：“如果时间过长，小组成员中可能会出现消极等待现象；如果时间过短，小组协商可能会被中途打断，幼儿还未商讨出计划内容，这样就会使幼儿产生挫败感。”幼儿在自主决策、自主调控、自我负责的分组过程中明确了小组计划内容，同时也为后续的计划活动提供了无限的动力源。这也间接说明充足、有序的时间安排，是幼儿小组明确计划内容的保障。

3.充分“材料”支持，绘制计划地图。幼儿在人、环境及材料的相互作用中发展，而材料使幼儿头脑中的表象得以物化的媒介，材料会让幼儿萌发出不同的计划兴趣和计划行为。丰富的、符合幼儿计划需求的材料会让幼儿体会到多种乐趣，大二班D-CY 教师的做法很好地诠释了这一点。在“迷宫大冒险”活动中，D-CY 教师为幼儿提供了五颜六色的笔和多种类型的纸，如报纸、牛皮纸、卡纸等。幼儿小组自由选择喜欢的纸张，用不同颜色的线条绘制小组计划内容，幼儿小组绘制得非常投入，小组计划图也一下子变得重点鲜明起来。皮亚杰指出：“儿童的智慧来源材料，材料丰富、形式多样，会使幼儿在实践操作过程中变得聪明、自信、有想法。”[7]在充分的材料支持下，每个小组都能够运用不同的表现形式将计划内容绘制出来，计划地图也因材料的丰富而变得更加富有层次。幼儿小组可以清晰地感知到小组计划内容，而计划地图犹如建筑师的图纸一样，指引着幼儿接下来的每一个行动，引领幼儿直到达成计划目标。

4.保证“空间”支持，实施小组计划。空间作为儿童游戏活动的场地，是幼儿进行游戏必不可少的条件[8]。H 园教师为幼儿开放户外自主游戏场地，同时保证幼儿的游戏安全，幼儿小组不受成人过度的外在干预，在宽松、自由的空间内探索和实施小组计划。教师在一旁观察、记录，并在幼儿需要时给他们提供“再来一次”的空间和机会，让幼儿不留“遗憾”的学习与进步。在大一班“计划小分队”活动中，D-XY 老师预计小组计划可以在下午2 小时的户外游戏时间内全部实施完成，但是由于小朋友们组数过多，有很多小组实施一半或者还没来得及美化就结束了。面对这种情况，教师商讨决定找个合适的时间让幼儿再次实施和完善小组计划。在宽松、自由的空间里，每个小组都顺利实施了计划，有的小组还根据上次实施的不足之处，自主调整和多次实施计划。正如著名教育家蒙台梭利认为的那样“教育的基本任务就是让孩子在适宜的环境中得到自然的发展”[9]。因此，教师应树立热爱、尊重与信任的教育理念，给幼儿营造一个自由的、探索的空间，让幼儿尽情实施计划。

三、幼儿计划能力提升中教师支持策略的反思

本研究对三轮行动中教师支持幼儿提升计划能力策略的合理性进行深入反思，发现教师支持策略符合幼儿的认知发展规律，能够满足幼儿自我实现的需求，鼓励幼儿自由想象创造。在教师的策略支持下，幼儿的计划意识不断增强，计划能力明显提高，计划表现形式多样化。

（一）遵循幼儿认知发展特点，计划意识从“模糊”到“清晰”

幼儿的认知发展具有一定的顺序性，每一阶段都是以上一阶段的认知为基础，而后一阶段的发展又是对前一阶段认知水平的阶段性提升。H园教师遵循幼儿认知发展的这一特点，在行动研究的每个环节中都为幼儿营造了由易到难、由简到繁的富有层次性和针对性的支持环境。幼儿在充分掌握前一阶段知识的基础上继续探索下一阶段的活动，幼儿在自主学习中轻松理解与掌握计划知识。在教师的多种支持策略下，幼儿逐渐理解了计划含义，掌握了计划知识，计划意识也逐渐从“模糊”走向“清晰”。综上所述，儿童的发展实际上是其主体与客体在相互作用的过程中实现的，儿童的个体主观能动性与客观环境相作用共同促进了儿童的发展。因此，教师作为支持者应为幼儿计划能力的提升创造具有针对性和适宜性的支持性环境氛围，补充幼儿的计划经验，鼓励幼儿大胆尝试计划，并协助幼儿制定相应的活动计划，促使幼儿养成良好的计划意识和习惯。

（二）满足幼儿自我实现需求，计划能力从“个人”到“小组”

当幼儿在身体、心理和精神上感觉到自己是自由的，是被教师尊重和被理解的对象，他们才有主动学习、自主计划与探索的可能，这就是马斯洛所说的自我实现。H 园教师支持从直接到退居再到隐性，逐步释放给幼儿更多的自主权，幼儿不仅懂得将时间、地点、材料、玩法和步骤等多种计划要素连接起来运用到个人计划中，还学会了将这些要素迁移到小组计划中。幼儿在小组计划中学会了大胆表达自己的意见、懂得尊重不同的声音和想法，主动思考解决分歧的方法，并意识到了小组合作的重要性。此外，根据最近发展区理论，教师应扮演“促进者”和“指导者”角色，为幼儿提供具有一定难度的学习内容，以此来激励幼儿主动学习，使幼儿达到更高一级的发展水平。从个人计划到小组计划刚好满足这一要求，在教师支持下幼儿的计划水平得到了进一步提高。幼儿不仅实现了对“最近发展区”的跨越，而且也不断实现和超越着自我。综上所述，培养幼儿计划能力的核心在于使幼儿能够主动思考与探索，不断实现与超越自我。因此，教师应给予幼儿最大限度的自由和尊重，让幼儿充分锻炼其计划能力。

（三）鼓励幼儿自由想象创造，计划形式从“口头”到“书面”

“幼儿的发展是在包括物质材料在内的客观事物的相互作用中实现的。”[10]H 园教师组织幼儿参观户外自主游戏场地，让幼儿通过观察的方式口头表述自己的计划内容，之后又为幼儿提供了丰富的材料让幼儿大胆发挥、自由想象，将口头计划转换为书面计划。用绘画的方式表达和呈现计划，是针对幼儿年龄特点的一种方法。在绘制过程中，幼儿可以将自己的每一个行动及其可能出现的行为用不同颜色的线条和图形表现在不同材质的纸上，幼儿的计划内容变得可视化，幼儿对计划内容的感知也愈发清晰。同时，丰富的绘画材料可以满足幼儿自由想象与创造的需要以及与同伴共同计划的愿望，增加同伴间相互学习与相互交流的机会，进而促使小组计划活动不断推进，维持幼儿对计划活动的兴趣。综上所述，在一个具有丰富刺激的环境中幼儿的学习效果更佳。此外，教师投放材料的丰富程度直接关系到幼儿制定的学习计划的质量[11]，因为丰富的材料能使幼儿尽兴尽情地“探究”他们的内在世界。