基于反思性实践教学体系的师范生教育实践能力提升研究

白晶晶，芮雪

（新疆师范高等专科学校，新疆乌鲁木齐 830043）

2011年，教育部印发《教师教育课程标准（试行）》，提出教师是反思性实践者，教师教育课程应秉持实践取向的理念，强化实践意识[1]。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，要求师范生具备反思研究的能力，理解教师是反思型实践者[2]。师范生的教育实践能力是师范生在从事教育实践活动时所必需的知识、技能、经验、信念的总和，具有经验性、情境性、发展性和价值性等特征[3]。

对比《师范类专业认证标准》对师范生实践能力的要求，可以发现高校师范生培养的理论类课程内容和形式陈旧，理论课程多按照学科逻辑结构，而不是实践活动中完成具体任务的需要去选择组织课程知识，忽视了知识与教师实践活动之间的联系。师范生培养的实践类课程存在培养目标不明确、评价监管缺位、指导师资缺乏等问题。师范生培养过程中缺少能够融合理论和实践的体系框架，使得师范生实践能力的习得是经验性的、支离破碎的，而且经常是外铄的[4]。所以，需要形成系统的教育实践能力培养体系，来改善师范生培养过程中长期存在的理论与实践分离、师范生教育实践能力不强的问题。

师范生教育实践能力的强弱主要体现在，在教学实践中能否做出科学合理的教学决定。教师的教学决定依靠教学思维，而教学思维的形成需要进行反思。可以说，反思是教育理论成为师范生教学实践指导准则的重要途径。教育实践的反思性实践本质决定了师范生的教育实践能力培养必须基于反思性实践来展开。所以本研究提出在师范生培养过程中构建反思性实践教学体系，培养师范生的教育实践能力。

1 反思性实践教学体系的构建

从专业认证的视角重新审视师范生培养过程中理论教学与实践工作的连接问题，依托师范生的教师教育课程建构“观摩—反思”“参与—反思”“研究—反思”相结合的反思性实践体系。从观摩到参与，再到研究，师范生的反思不断深入。

1.1 观摩—反思阶段

在观摩—反思阶段，师范生依托微格教学、教学法、教育见习等课程，在教师的指导下形成专业发展小组，借助撰写反思日志、研讨会、视频分析等手段，反思包括教学效率、学生管理、教师信念等在内的内容。本阶段的主要目的是帮助师范生形成反思的意识，师范生一边学习一边反思，加深对理论知识的理解。

1.2 参与—反思阶段

在参与—反思阶段，师范生依托教育见习、教育实习等实践性较强的课程，在完成见习、实习任务的过程中，继续以专业发展小组为单位，借助研讨会、听课评课等方式，一边实践一边反思。本阶段的主要任务是让师范生学会反思，初步具备进行反思性实践的能力。

师范生在见习、实习的过程中，选取自己感到困惑的一段经历，和专业发展小组的同学一起分析，提出实践中存在的问题。寻找问题产生的原因，聚焦主要问题，提出解决问题的方案。然后在新的实践过程中验证方案的有效性，发现新的问题，进入下一轮的反思。反思的深度不断加深，师范生在反思中能够解决问题的难度也越来越大。专业发展小组的集中分享活动既能促使师范生产生反思的意愿，也给师范生创造反思的机会，此阶段指导教师的帮助能使教育实践向更高、更合理的层次发展。

1.3 研究—反思阶段

在研究—反思阶段，师范生依托教育实习、教育研习等实践课程，从自己体验、参与、研究教育教学的实践中选取有意义的经历，分析实践经历并提取出研究主题。然后形成研究假设，设计研究方案，验证研究假设。最后得出研究结果，根据研究结果修正已有的经验和理论，实现丰富实践经验和提升理论水平的双重目标。

本阶段的主要目的是帮助师范生形成从学生学习、课程教学、学科理解等不同角度反思分析问题的能力，实现理论与实践的不断融合和实践能力的持续提升。

2 试行反思性实践教学体系

2.1 实验对象的选择

在我校2019 级现代教育技术专业选择2 个班级的学生作为研究对象。被选为研究对象的2 个班级学生人数均在40 人左右，男女比例相当。一个班为实验组，试行本研究构建的反思性实践教学体系，另一个班作为对照组，按照传统教学模式进行教学。为控制无关变量，实验组和对照组使用统一教材，任课教师相同。

2.2 实验的实施

对照组和实验组《小学信息技术教学法》和《微格教学》课程的教学均按照专题进行。每个专题的学习结束后，实验组学生需要写学习日志，在日志中总结自己学习的收获和对于学习内容的思考。教师不定期阅读学生的学习日志，分享典型学习日志，提炼学生关注的话题内容。实验组学生5-6 人组成一个专业发展小组，专业发展小组2-3 周召开一次研讨会，集中分享在小学信息技术课程的教学设计、小学信息技术教师的发展、信息技术课堂活动的组织、学生管理等方面关注的问题或困惑。如果问题在研讨会中没有得到很好的解决，可求助教师。在这两门课程的教学中有意识地培养实验组学生反思的意识和能力，为后续教育实习阶段的反思性实践做准备。

教育见习课程分两个学期进行，每次两周。在第一次教育见习中，实验组学生需要每天写观察日志，记录一日工作中最棘手的问题及处理方式。在第二次教育见习中，实验组学生在见习第一周结束时，以见习小组为单位召开研讨会，分享一周的经验、困惑及处理方式，并在见习结束后进行专业经验汇报交流。

在第五学期，对照组和实验组在基层学校进行为期16 周的教育实习，每个参加教育实习的学生都分配有高校指导教师和实习学校的指导教师。实验组学生按照分配的实习学校分组，一个实习学校或者地理位置较近的几个实习学校的学生形成专业发展小组，人数控制在5-10 人。专业发展小组每两周召开一次研讨会，每次研讨会指定一人分享自己在两周的教学中最为困惑的问题，以及自己的处理方式，小组其他成员帮助分析问题产生的原因，提出解决问题的方案。研讨会结束后，分享人在两周的实习中实施小组提出的方案，并在下次研讨会上汇报实施结果。专业发展小组研讨的主题可以是新的主题，也可以是对已经研讨过的主题的拓展深入。对于专业发展小组不能很好解决的问题，可以寻求高校指导教师和实习学校指导教师的帮助。

在教育实习期间，所有参与实习的师范生还要完成一个教育调查报告。实验组在实习期间有以专业发展小组为单位的专题研讨会，对调查报告的选题、调查方案的确定进行讨论修改。在实施调查和撰写调查报告的过程中，实验组遇到困难时可以在研讨会中寻求同伴的帮助。

2.3 实验结果分析

教育实习结束并返校后，抽取20%的学生进行教学技能成果汇报。参加教学技能成果汇报的学生需要提供一份教学设计，并现场授课，授课完成后还要进行教学反思。请4 位讲授过《小学信息技术教学法》或者《微格教学》这两门课程的教师担任评委，对实验组和对照组抽取的24 位学生的教学设计、现场授课、课后反思等情况按照同一标准打分。最后实验组和对照组得分的情况分析如表1所示。

表1 教学技能汇报得分情况的两独立样本T 检验

从得分情况可以看出，对照组教学设计平均分为84.4，实验组的教学设计平均分86.4，高于对照组，但差异不显著。对照组现场授课平均分为53，实验组的现场授课平均分57.4，实验组现场授课的成绩优于对照组，且差异显著。对照组课后反思平均分为17.7，实验组的课后反思平均分20.8，高于对照组，且差异显著。

对比实验组和对照组在为期16 周的实习过程中所写的实习日志，发现对照组的实习日志流水账式，重复性的内容更多，实习日志篇幅相对比较短。实验组的实习日志中虽然也有流水账式、重复性的内容，但对工作内容的思考、感悟占到了一定比例，而且学生思考的问题的综合性、复杂性随着实习推进在不断提高。

随机抽取实验组和对照组在实习中期和实习后期所写的实习日志若干，为使实验组和对照组抽取的实习日志字数相当，对照组抽取的实习日志篇数多于实验组。对抽取的实习日志进行词频分析发现，对照组的实习日志中听课、写教案、代管班级等内容出现频率较高。而实验组的实习日志中高频词比较分散，这说明了实验组学生在实习日志中记录和反思的内容更丰富，涉及的面更广。

在实验组和对照组分别随机抽取10 名学生的教育调查报告，共20 份调查报告。请2 位在高校承担过《教育调查研究》相关课程的教师，1 位一线教师，1 位教研员，共4 位教师参照同一标准对这20 份调查报告进行评分。实验组和对照组的调查报告各分项得分和总分情况如表2所示。

表2 调查报告得分情况表

对实验组和对照组的各分项得分和总分情况进行统计检验发现，除了选题这一分项，实验组和对照组在调查方案、调查过程、结论和总分上均存在显著差异，实验组得分成绩优于对照组（如表3所示）。说明反思性实践体系对于帮助学生学会研究、学会思考具有一定的促进作用。

表3 调查报告得分情况的两独立样本T 检验

在实习期间，对照组有35%的学生独自承担一门课的教学任务，实验组有57%的学生独自承担一门课的教学任务。实验组的学生承担教学任务的比例高于对照组，在实习期间承担的工作种类更多，对实习学校工作的参与度高，这和实习日志的分析结果一致。借助反思性实践教学体系，师范生在教育见习和实习期间对实习学校的教育实践工作适应得更快，参与度更高，这在一定程度上说明反思性实践教学体系能够缩短师范生的入职适应期。

从长达三学期的试行结果来看，反思性实践教学体系在提升师范生的教育实践能力方面确实具有一定的效果。反思性实践教学体系为学生的专业学习搭建了一系列学习支架，帮助师范生建立新旧知识的连接，内化所学的理论知识。内化的教学理论通过反思植入师范生的教学信念体系，形成教学思维并指导教学实践，从而实现教育实践能力的提升。在教师和同伴搭建的反思支架的支持下，学生学习中的困难能够得到及时有效的解决，有利于激发学生学习的积极性，学生学习的自主性会大大提高。如果在师范生的整个师范教育期间都按照反思性实践教学体系的模式进行培养，应该可以看到更为明显的效果。

3 结语

在师范生反思性实践教学体系的实施过程中，不能将实践仅看作理论的简单运用或试误式的技术演练，而应将其视为坚定教育信念、涵养教育道德、提升教育智慧、生成教育理论的必要途径[5，6]。

因此，高校一方面需要密切关注“基础教育需求”，改变当下“以教定学”的教学方式，注重反思能力、研究性学习能力的培养。结合师范生岗位需求改革课程结构，加强理论与实践之间的转化。另一方面要重视实践教学基地的建设，加强高校与中小学的学术合作，形成兼具在职教师专业发展和职前教师培养功能的教师教育共同体。通过培训、考核等方法，在高校和中小学培养一支专业、稳定的实践指导教师队伍。高校导师着重在教学中通过专业学习、专业实践活动、学术活动等指导师范生。一线导师采用学徒制，将师范生置身于实际教学情境之中，让师范生跟着一线导师备课、上课、参与学科教研组活动，让师范生在认知冲突、思维碰撞、行为改善等专业活动中，内化教师的实践性知识，并在“知、行”反复转化的过程中，提升教育实践能力。